luna negra, revista literaria

Etiqueta: Arte

  • Good Will Hunting

    Good Will Hunting

    Por Raúl Álvarez Huerta I Rock & Raul

    Good Will Hunting (Mente indomable, 1997) vino a impactar a los persistentes en el cine de argumento: ese cine que deja mensajes sustanciosos en el cinéfilo, los guarda en su interior, los comparte y, quizá, logra hacerlos parte de su vida, de su filosofía personal. Robin Williams, Matt Damon y Ben Affleck conforman el elenco estelar que da vida a Sean Maguire, Will Hunting y Chuckie Sullivan. Tras su estreno y la obtención de dos premios Óscar, la película apareció en el catálogo de Videocentro. La cinta está basada en un hecho real sucedido justamente en la ciudad donde se ambienta, con locaciones en Boston, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y la Universidad de Harvard, consideradas por especialistas como las mejores universidades de Estados Unidos, ambas de prestigio académico e investigativo a nivel internacional. En esa misma línea competitiva, el autor resalta la importancia nacional de la UAG (Tecos), la UNAM (Pumas) y el ITESM.

    Mente indomable (1997) relata la historia de un joven reprimido, deprimido y violento; en síntesis, un inadaptado social. Hasta ahí, todo normal, nada trascendente. Salvo por un detalle: Will Hunting posee un coeficiente intelectual de grado superior. Según la famosa gráfica de clasificación del CI, el promedio de 90 a 109 lo tiene el 47% de la población; el resto se distribuye en minorías: de 110 a 119 puntos (inteligencia superior), de 120 a 129 (muy superior) y de 130 a 139 (dotados), apenas un 2.3% de la población. El CI de Will es de 160.

    Para llegar a su trabajo de intendente en el MIT, Will debe atravesar la ciudad. Podría encontrar empleo cerca de su modesta vivienda, pero viaja todos los días en metro para limpiar pisos… y, cuidándose de que nadie lo vea, resolver planteamientos matemáticos aptos solo para mentes brillantes, expuestos en un pizarrón de uso común para que los estudiantes del Tecnológico los intenten resolver, reto complicado para la mayoría. Will los soluciona sin mayor esfuerzo.

    El profesor Gerald Lambeau (Stellan Skarsgård), un académico obsesionado con la fama por encima de valores humanos, lo descubre. Prestigiado catedrático, arenga al alumnado a volverse matemáticos célebres. Pronto percibe las conductas antisociales de Will, pero también la satisfacción de haber encontrado una mente excepcional. Se asume como su tutor. Will acepta las condiciones de tutoría con la garantía de obtener su libertad tras verse involucrado en una pelea callejera. Gerald obtiene un triunfo parcial, pero su descubrimiento necesita terapia: Will es rebelde, no tolera la autoridad, es huérfano y vive solo. El profesor lo canaliza con colegas psicólogos, sin éxito. Will no se deja domar. Queda una última opción: Sean Maguire, especialista en casos espinosos. Tras una primera sesión difícil, Sean acepta el desafío; será el encargado de llevar a buen puerto a su complicado paciente. Siente que puede con esa mente indomable.

    Chuckie Sullivan es su mejor amigo. Trabajan como albañiles, viven para beber cerveza, ver béisbol y practicarlo. Chuckie guarda cosas sobre Will y, cuando se las expresa, el joven matemático se incomoda ante las expectativas que su amigo tiene de él. Chuckie sabe que jamás será un gran estudiante, es consciente de sus limitantes, pero no siente envidia: sabe que Will está parado sobre un billete de lotería y no es capaz de cobrarlo. Desea verlo codeándose con alumnos y egresados en las grandes ligas del conocimiento.

    Skylar (Minnie Driver), su novia, estudia en Harvard y es dueña de una considerable herencia, situación material que no altera sus relaciones personales. Tampoco afecta su noviazgo con un chico de extracción humilde pero dotado de una inteligencia que la atrae, aunque también ve en él otros valores. Lo único que le pide es que la ame y se vayan a vivir juntos a California. Skylar es su alma gemela, una pieza necesaria para completar la terapia de su vida: su coeficiente intelectual es lo de menos.

    Sean y Will entablan una relación de amistad que rebasa el esquema psicólogo-paciente. Gerald está ansioso porque su protegido sea dado de alta, pero ni al psicólogo ni al paciente les importa la prisa: en ambos han nacido expectativas de vida en las que no caben los planes que Gerald tiene para Will. Con todo, la terapia de Sean ha logrado avances. Sean es viudo, pero ha decidido volver al juego del amor; su paciente le ha permitido ver cosas que él mismo no podía —el psicólogo no se cura a sí mismo— y, de paso, ha ayudado a Will a descubrir qué quiere.

    Will Hunting es la mente brillante que resuelve fórmulas imposibles, jugando a las escondidas con las autoridades académicas, alimentando su alter ego al sentirse superior a profesores y alumnos. Con todo su dinero, no podrían hacer lo que él hace por simple pasatiempo. Eso no le importa a Skylar: ella ama a Will, no al joven dotado. Gerald lo quiere para ganar fama internacional; Sean solo desea lo mejor para él; Chuckie, también. Al final, Will toma la mejor decisión: ir a California en busca del amor de Skylar.

  • Aula Abierta: Pedagogías del Arte / Descolonizar la mirada

    Aula Abierta: Pedagogías del Arte / Descolonizar la mirada

    Por Miriam Uribe

    En el aula de arte, la mirada no es neutra. Llega cargada de historia, de jerarquías invisibles, de modelos aprendidos que dictan qué es bello, qué es valioso y qué merece ser visto. Descolonizar la mirada no es un gesto político superficial; es un ejercicio profundo de reaprendizaje, de volver a mirar el mundo sin los filtros que lo domesticaron. Es, ante todo, una práctica ética.

    Cuando enseño dibujo de figura humana, suelo iniciar con un recordatorio: «No dibujen lo que creen ver, dibujen lo que realmente ven». Y esa frase, que parece técnica, es en realidad filosófica. Implica suspender el juicio, renunciar a las convenciones que moldean la visión. Implica, también, reconocer que toda imagen ha sido construida dentro de una cultura que privilegió ciertos cuerpos, ciertos rostros, ciertas narrativas.

    bell hooks escribió que «la mirada opresora intenta reducirnos a objetos, mientras que mirar críticamente es un acto de resistencia». Descolonizar la mirada, en ese sentido, es recuperar el derecho a mirar desde la propia experiencia, desde el cuerpo que observa y se sabe observado. En mis clases, esto se traduce en ejercicios donde los estudiantes deben dibujar sin levantar el lápiz, sin mirar la hoja o incluso sin modelo, recordando. Lo que aparece en esos papeles no es sólo una forma: es una memoria visual desobediente, una mirada que deja de complacer.

    La enseñanza del arte, históricamente, se ha sostenido sobre cánones que imponen qué mirar y cómo representarlo. La historia del arte occidental nos enseñó que el cuerpo ideal tenía proporciones griegas, que la belleza residía en la armonía, que la piel blanca era sinónimo de universalidad. Pero el aula contemporánea no puede seguir repitiendo esas ficciones. Hoy el desafío es enseñar a mirar desde múltiples centros, a reconocer lo periférico como fuente de conocimiento.

    En un ejercicio reciente, pedí al grupo que representara un «rostro invisible»: aquel que rara vez aparece en las portadas de revistas o en los museos. Algunos eligieron retratar a sus abuelos, otros a vendedores ambulantes, a migrantes o a sí mismos. Las imágenes que surgieron fueron conmovedoras; cada una era una declaración política y afectiva. Como decía Frantz Fanon, «el colonialismo no sólo se apodera de la tierra, sino también de la manera de ver» Dibujar desde otro lugar es, entonces, una forma de devolver el mundo a sus miradas diversas.

    La descolonización también alcanza los materiales. En lugar de insistir en los soportes «nobles», invito a mis alumnos a trabajar con cartón, papeles reciclados o pigmentos naturales. Cuando exploramos la cianotipia o la antotipia, hablamos de cómo la luz y el tiempo colaboran en la imagen; cuando bordamos sobre tela, recordamos que el hilo también narra. En cada técnica hay una oportunidad para romper jerarquías: la acuarela deja de ser un ejercicio decorativo y se convierte en un espacio de pensamiento.

    Pero descolonizar no se trata sólo de cambiar materiales o temas. Es un proceso interior, una revisión de nuestras propias formas de mirar. A veces, incluso, duele. Porque obliga a reconocer los prejuicios aprendidos, las jerarquías que habitamos sin darnos cuenta. María Lugones escribió que «la colonialidad del poder también es una colonialidad del ser». Y eso, en el aula, se manifiesta en pequeños gestos: quién se siente autorizado a hablar, quién teme equivocarse, quién cree que no tiene «el talento» suficiente.

    Enseñar arte es, en este contexto, crear un espacio donde todas las miradas puedan coexistir sin anularse. Donde lo local, lo íntimo y lo fragmentario tengan tanto valor como lo monumental. Donde la diferencia no se tolere, sino que se celebre. Descolonizar la mirada no es excluir lo aprendido, sino ponerlo en diálogo con otras formas de ver y sentir.

    En el aula abierta, mirar es un acto de libertad. Descolonizar la mirada significa aprender a ver con otros ojos, pero también con otro corazón: uno que reconozca la pluralidad de lo humano y la dignidad de toda imagen. Porque sólo cuando miramos sin jerarquías comenzamos, de verdad, a ver.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Ian en Unsplash

  • Prácticas en diálogo: lo que el arte conversa

    Prácticas en diálogo: lo que el arte conversa

    Una edición especial de Aula Abierta: Pedagogías del Arte
    Conversatorio con Claudia Luna, Uriel López y Jésica Cruz

    Por Miriam Uribe

    Hay conversaciones que no buscan respuestas, sino resonancias. Que nacen del deseo de escuchar cómo otros piensan, trabajan, dudan. Prácticas en diálogo surge de ese impulso: reunir en un mismo espacio a tres artistas —Claudia Luna, Uriel López y Jésica Cruz— para hablar no del resultado, sino del proceso.

    Este próximo sábado 18 de octubre, de 1 a 3 p. m., en Galería Libertad, el aula se abrirá más allá de sus muros habituales, extendiéndose hacia la sala de exhibición, hacia el público que mira, pregunta e interviene.

    La idea que articula el encuentro es simple, pero profunda: la práctica como pensamiento. No como repetición, sino como un modo de conocer el mundo a través de la experiencia. En la docencia artística, esta perspectiva ha cobrado cada vez más relevancia: enseñar no es dictar modelos, sino compartir modos de hacer. La práctica, entonces, no es una rutina, sino un campo de investigación viva.

    Claudia Luna, por ejemplo, trabaja con la escultura y el espacio urbano. En su serie Vasto paisaje de ruinas, convierte los restos del equipamiento público en metáforas del habitar contemporáneo. Sus obras parecen recordar que la ciudad también tiene memoria, que los muros, las bancas y los escombros son huellas de nuestra forma de estar en el mundo.

    Su proceso dialoga con esa pedagogía del cuerpo que tanto me interesa: aprender a mirar el entorno como un aula abierta, donde cada grieta puede ser una lección sobre fragilidad y permanencia.

    Uriel López, por su parte, parte del gesto pictórico para pensar el lenguaje. En su proyecto Pinturas de conversación, la observación de la cetrería —esa relación de entrenamiento y confianza entre humano y ave— se convierte en una metáfora sobre la comunicación. ¿Cómo se traduce una conversación en color? ¿Qué lugar ocupa la palabra dentro de la pintura? Uriel nos recuerda que el arte también es un ejercicio de escucha: pintar es, de alguna manera, dejar que la materia nos hable.

    Y está Jésica Cruz, quien explora el paisaje desde la memoria y la migración. Su proyecto Una casa aborda la infancia, el desplazamiento y la pertenencia. En sus dibujos, la casa no es un espacio fijo, sino una sensación, un territorio emocional que se reconstruye cada vez que alguien recuerda. En su trabajo hay una ternura política: la de entender que todo viaje deja rastros, que habitar implica volver a inventarse.

    Los tres artistas coinciden en una pregunta central: ¿cómo se piensa desde la práctica artística?

    Desde la enseñanza, sé que esa pregunta atraviesa también el aula. Mis estudiantes lo viven al enfrentarse a una hoja en blanco, al decidir dónde comienza una línea o cómo equilibrar la composición. Pensar, en arte, no es abstracto: ocurre en la materia, en el tiempo, en la conversación.

    El conversatorio se plantea como un espacio horizontal y abierto al público, una extensión natural de lo que en Aula Abierta defendemos cada semana: la posibilidad de compartir el pensamiento artístico sin jerarquías. El formato no busca discursos cerrados ni conferencias unidireccionales, sino un diálogo donde la curiosidad sea el punto de partida.

    Hablaremos de cómo nace una idea, de cómo el error puede volverse descubrimiento, de las tensiones entre la libertad creativa y las exigencias institucionales. También del papel de la comunidad: de cómo los artistas construyen redes de colaboración y resistencia, de cómo los proyectos circulan en un sistema que a veces parece olvidar que el arte nace del encuentro.

    Detrás de cada práctica artística hay una pedagogía silenciosa. Cada obra enseña algo: sobre el tiempo, la materia, la vulnerabilidad. El público, al mirar, también aprende —y esa reciprocidad es la que hace posible la conversación.

    Quizá por eso Prácticas en diálogo no es solo un título, sino una declaración de principios. Practicar es dialogar. Pensar, crear y compartir no son actos separados, sino gestos de un mismo cuerpo en movimiento.

    La conversación del 18 de octubre será, en ese sentido, un aula expandida: un espacio donde el arte y la palabra se encuentren para seguir pensando juntos.

    En el aula abierta, las prácticas se vuelven conversación. Y el diálogo —como el arte— es una forma de aprender a mirar de nuevo.

  • The Seventh Art and the Sign: A Journey from Classic Cinema to Semiotics

    The Seventh Art and the Sign: A Journey from Classic Cinema to Semiotics

    By Samanta Echevarría

    My father always loved the seventh art. He enjoyed Mexican cinema, especially that of its golden age, but he also admired international cinema. When I was a little girl, he often spoke about the famous international movie stars of the 1960s, such as Marcello Mastroianni, Alain Delon, Sophia Loren, Brigitte Bardot, and Claudia Cardinale, among many others. During his youth, he saw all these films in the theaters of Mexico City. Most of these cinematic works became classics over time. He would recount them in such detail that, when he did, we felt as if we had seen them with him during that golden age of cinema.

    In my adolescence and youth, inspired by those narratives, I watched some of those films— not all, but a good number of classics. I owe my father that knowledge of international and classic cinema, which was uncommon among teenagers of my age in the 1990s. Some of the films that impacted me most back then were:

    • La Dolce Vita (1960), with Marcello Mastroianni — about the lives of tabloid journalists in Rome, the famous “paparazzi” (a word the film made famous).
    • Psycho (1960), with Anthony Perkins — turned into a cult classic of horror by the superb director Alfred Hitchcock.
    • Il Sorpasso (1962), with Vittorio Gassman — one of the first “road movies,” about a student who travels from Rome to Tuscany.
    • The spectacular and epic Lawrence of Arabia (1962), with Peter O’Toole and Anthony Quinn — based on the life of T. E. Lawrence and his memoir The Seven Pillars of Wisdom.
    • Dr. Strangelove (1964), directed by Stanley Kubrick — a black comedy that satirizes the Cold War.
    • Zorba the Greek (1964) — a film that brought fame to Anthony Quinn and to the exuberant Greek dances.
    • The Good, the Bad and the Ugly (1966) — one of the celebrated “Spaghetti Westerns,” directed by Sergio Leone and starring Clint Eastwood as “the Good,” Lee Van Cleef as “the Bad,” and Eli Wallach as “the Ugly.”

    There were also several musicals, such as West Side Story (1961), Mary Poppins (1964), and The Sound of Music (1965), to name just a few—the list is endless.

    All these films are magnificent; however, my favorite old movie is a bit older: Roman Holiday (1953), starring Audrey Hepburn and Gregory Peck. It tells the story of a princess who escapes her royal life for an adventure through the streets of Rome. I can watch this movie over and over again and still enjoy it just as much.

    The film my father always spoke of as one of his favorites, also from 1951, was A Streetcar Named Desire. Directed by Elia Kazan and starring a young and handsome Marlon Brando, it tells the story of a Southern belle, Blanche DuBois, who, after a series of personal misfortunes, takes a streetcar named “Desire” to New Orleans to live in a modest apartment with her sister, Stella, and her brother-in-law, Stanley. Her arrival provokes chaos and tension, leading to a dramatic triangle among the characters. Blanche urges her sister to leave her alcoholic husband.

    The film is based on the 1947 Broadway play of the same name, one of the most acclaimed of the 20th century and winner of the Pulitzer Prize. It was written by Thomas Lanier Williams III, better known as Tennessee Williams. The iconic scene where Brando cries “Stella!” has become a classic of classics, endlessly adapted and parodied—even by The Simpsons.

    A Streetcar Named Desire regained relevance with my generation in the late 1990s, when Spanish director Pedro Almodóvar referenced it in his film All About My Mother. The reference is essential to Almodóvar’s film, as the play becomes a thematic thread that expresses solidarity among women who support one another through pain and adversity.

    I met Dr. Cristian Martín Padilla Vega this summer in Querétaro, during the editorial presentation of his book The Alienation of the Self and the Creativity of Semiotics (published by Editorial Helvética). The first thing I asked myself when I was invited to this event was: What on earth is this book about? My mother and I discussed it.
    “I remember semiotics—syntax, semantics, and pragmatics,” I told her.
    She replied, reading from her phone: “Semiotics is the study of signs, symbols, and meaning—that is, how symbols and nonverbal language are interpreted by the brain. It’s fundamental to understanding human communication and the way we interact with the world. For example: graphic symbols, traffic signs, musical notation, and so on.”

    Intrigued, we went to the presentation, which took place a few days before my own book Memorias de Tierra Adentro was presented. What I hadn’t noticed until arriving at Padilla Vega’s book signing at Galería Libertad (in the historic center of the beautiful colonial city of Querétaro) was the subtitle: An Approach to the Works of Tennessee Williams. Suddenly, everything made sense.

    My interest in the subject was immediate. I began reading the book that same evening at my mother’s house—and devoured it in one sitting.

    Because of my love for classic cinema, I was fascinated by this book. Based on his doctoral thesis and with a prologue by Fr. Mauricio Beuchot (Torreón, Coahuila, 1950)—one of the foremost contemporary philosophers of Ibero-America—Padilla Vega analyzes and dissects the work of Tennessee Williams through the lens of semiotics. Moreover, he goes even further, exploring how Williams’s tragic life—his sister’s schizophrenia, his homosexuality, and his addictions—influenced his work.

    The book demonstrates academic rigor without being dull; it is profound and invites reflection. Reading it makes you want to revisit all the classic films based on Williams’s works, analyzing them from a new perspective and unraveling the complex drama of his characters. I found the book truly engaging. Turning this academic research into a literary narrative was an excellent idea.

    Padilla Vega writes:

    «For the semiotic study of Williams’s work in cinema, and for the analysis of the seventh art in general, it is necessary to address the cinematographic discourse and understand the elements that create it, as well as its insertion in the imaginary and in the collective unconscious» (Helvética, p. 50).

    «Both at the individual and social level, when there is awareness of suffering… the possibility arises of taking responsibility for that pain, for that adverse or tragic condition, and of channeling it toward the sublime» (ibid., p. 135).

    Cristian Martín Padilla Vega is also a poet and the author of several works in Spanish: La emancipación del aire (UAQ, 2009), La guitarra y el mar (La Testadura, 2013), El migrante perdido and Diles que no te maten (La Testadura, 2015), Instrucciones para manejar el abandono (UAQ, 2016), and El cuerpo de la vida (UAQ, 2020).

    The Alienation of the Self and the Creativity of Semiotics: An Approach to the Work of Tennessee Williams by Cristian Martín Padilla Vega (Helvética, 2025)
    ***** (Spanish edition)
    Available on Amazon.

    https://samantaechevarria.com/

  • Chicharrón de cerdo (o la gula por el poder): el festín solitario de Juancho

    Chicharrón de cerdo (o la gula por el poder): el festín solitario de Juancho

    Por Luna Negra

    Juancho está de vuelta. Pero esta vez no viene solo: trae consigo una manada invisible de demonios, carcajadas y billetes arrugados. En Chicharrón de cerdo (o la gula por el poder), el creador del Laboratorio Escénico Barón Negro se lanza al vacío con una comedia negra clownesca donde hace absolutamente todo: actúa, dirige, musicaliza, diseña el vestuario, arma la escenografía, vende los boletos y, si hace falta, corre a la cabina para picarle al botón de la iluminación.

    ¿La razón? El maldito dinero. Esa fuerza que nos mueve, nos devora y nos corrompe si le damos permiso. Juancho convierte esa condena cotidiana en una sátira feroz sobre el poder, el ego y la supervivencia artística. Entre risas, mugre y delirios, su personaje se desmorona en el escenario, revelando que todos, en algún punto, somos parte del banquete.

    Las funciones serán los días 3, 4, 10, 11, 17, 24 y 25 de octubre de 2025, a las 20:00 horas, en el Teatrino del Museo de la Ciudad, Guerrero #47, Col. Centro, Querétaro.

    Una obra que huele a sudor, ambición y humanidad.
    Un festín escénico que nadie debería perderse.

    📍Síguelos en redes: @baronnegrolab
    📞 Informes y boletos: +52 1 442 498 1597

  • Aula Abierta / Entre cartas y muros: aprender en la curaduría

    Aula Abierta / Entre cartas y muros: aprender en la curaduría

    Por Miriam Uribe

    Cuando iniciamos el proyecto Del epistolario a la institución, sabía que no se trataba únicamente de montar una exposición. Era, sobre todo, un ejercicio de investigación, de escucha y de cuidado. Investigar no fue solo consultar archivos, sino atender las voces que llegan en forma de cartas, revisar documentos que guardaban no solo tinta, sino afectos. Hacer curaduría significó decidir cómo mostrar ese mundo sin traicionar su intimidad, y la museografía fue encontrar la manera de darle un espacio tangible a lo que antes había permanecido guardado.

    En ese proceso comprendí que la docencia y la curaduría tienen más en común de lo que solemos pensar. Ambas exigen una pregunta constante: ¿cómo comparto lo que sé, lo que he descubierto, lo que otros me confiaron, de manera que tenga sentido para alguien más? En el aula, los estudiantes depositan en sus bitácoras algo de lo que son. En el museo, las cartas de Julio Castillo guardaban la huella de su vida. Y en ambos casos, la tarea es traducir esa intimidad en una experiencia colectiva.

    El tránsito: de lo íntimo a lo institucional

    El epistolario de Julio Castillo Uribe nos mostró que la creación no ocurre en soledad. Cada carta era un diálogo, una conversación abierta con colegas, amigos, cómplices creativos. Ese mundo íntimo se encontró, en la exposición, con la solidez de las instituciones: museos, colecciones patrimoniales, galerías que durante décadas resguardaron su obra. Fue un tránsito de la voz personal al reconocimiento público, de la calidez manuscrita a la permanencia de la pared museística.

    Algo semejante ocurre en la docencia. Los estudiantes llegan con sus procesos íntimos: un dibujo que guarda una herida, una acuarela que nace de la alegría, un collage hecho en medio de la confusión. Todo eso parece pequeño, pero con el tiempo —y con el acompañamiento— se transforma en algo más grande: en obra que puede ser expuesta, en aprendizaje que se institucionaliza, en memoria que se comparte. El aula, como la galería, también es un espacio de tránsito.

    El apoyo y la comunidad

    Nada de esto hubiera sido posible sin la generosidad de quienes abrieron archivos, prestaron obras, compartieron memoria. Los coleccionistas que confiaron en la muestra, los funcionarios que apoyaron desde las instituciones, los amigos y colegas que asesoraron. Todos ellos recordaron algo esencial: la permanencia de un artista —y también de un estudiante— no depende únicamente de su genio individual, sino de las redes que lo sostienen.

    En la docencia, esas redes se ven cuando un grupo se apoya mutuamente, cuando los comentarios en el taller ayudan a otro a ver lo que no había notado, cuando una técnica aprendida por uno se comparte con todos. Del mismo modo que Julio Castillo encontró legitimidad en instituciones y acervos, los estudiantes encuentran legitimidad en su comunidad educativa: en la mirada de sus pares, en la voz de sus docentes, en la memoria de su propio proceso.

    Ser recibida con brazos abiertos

    La exposición en Galería Libertad fue recibida con entusiasmo. Hubo público de distintas generaciones que se acercó a mirar, a preguntar, a recordar. Me conmovió especialmente la respuesta de las y los jóvenes, quienes no habían conocido de cerca la obra de Julio Castillo y, sin embargo, encontraron en ella resonancias para su propio presente. Esa aceptación me recordó que la enseñanza del arte también es un gesto intergeneracional: no transmitimos únicamente técnicas, sino legados que pueden inspirar a quienes llegan después.

    En el aula sucede algo similar cuando los estudiantes descubren que lo que aprendemos no se agota en el ejercicio puntual, sino que los conecta con una tradición más amplia. Que un bordado, una cianotipia, un dibujo de figura humana no son solo tareas, sino formas de entrar en diálogo con quienes han creado antes. Y que el legado, lejos de ser un peso, puede ser un punto de partida.

    Entre cartas y muros, también un aula

    Hacer curaduría me enseñó, una vez más, que enseñar no es llenar vacíos, sino abrir caminos. Que el conocimiento no se entrega terminado, sino que se construye en red: con cartas, con gestos, con instituciones, con preguntas. Del mismo modo, el aula no es solo un espacio para evaluar, sino un lugar para acompañar el tránsito de lo íntimo a lo público, de la voz personal al reconocimiento colectivo.

    Mirar las cartas de Julio Castillo junto a sus obras institucionalizadas me hizo pensar en los cuadernos de los estudiantes: esas páginas donde hay dudas, tachaduras, notas al margen, que con el tiempo se transforman en proyectos expositivos. Porque antes de la obra terminada siempre hubo palabra, siempre hubo gesto, siempre hubo proceso.

    En el aula abierta, la curaduría también es pedagogía: una manera de mostrar, de organizar, de invitar a otros a mirar. Aquí, cada carta y cada muro son recordatorio de que la memoria artística no se sostiene sola: se construye con apoyos, con instituciones, con comunidades que deciden cuidar. Enseñar arte es, entonces, enseñar a habitar esa doble dimensión: a valorar lo íntimo del proceso y a reconocer el valor de compartirlo con los demás. Porque entre cartas y muros, también se escribe un aula.

    Agradecimientos

    Este proyecto no habría sido posible sin la memoria y colaboración de los coleccionistas y funcionarios que prestaron obra, facilitaron su traslado y apoyaron con gran disposición: Ivo Loyola, Manuel Naredo, Margarita Ladrón de Guevara, Margarita Magdaleno, Paulina Macías, Antonio Loyola, Lucía Magaña, Luis Catrejón, Luis Esquivel, Beatrice Guignard, Diego Prieto, Marisa Gómez y Rosa Estela Reyes.

    De manera especial agradezco la asesoría de Gabriel Hörner, director del Museo de la Ciudad, y de la Lic. Marja Godoy, quien además abrió las puertas de Galería Libertad para hacer de este proceso un espacio vivo de memoria y encuentro.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Las fotografías son de Nohemí Ibarra Garduño. Todas fueron tomadas del evento, entre montaje y día de inauguración. 

  • Aula abierta: Exponer: cuando el arte sale del taller

    Aula abierta: Exponer: cuando el arte sale del taller

    Por Miriam Uribe

    Llega el día de la exposición y el taller se transforma. Todo está lleno de movimiento: piezas que se acomodan, marcos que se alinean, discusiones sobre si esta obra va junto a aquella o si necesita más espacio. Hay ansiedad, emoción, cansancio. Y, sobre todo, un cambio invisible pero profundo: la obra deja de ser sólo del artista para volverse también del espectador.

    Exponer no es sólo colgar trabajos en una pared. Es abrir un umbral. Es decir: «esto soy, esto hice, esto quiero compartir». Para muchos estudiantes, es un momento decisivo: la primera vez que su pieza deja el espacio íntimo del aula y entra al espacio público. Y ahí aparecen preguntas nuevas: ¿cómo se verá junto a otras? ¿Qué leerá la gente en ella? ¿Dirá lo que quería decir?

    Enseñar arte no termina en la producción. También implica enseñar a mostrar. A entender que la exposición no es un trámite, sino una parte esencial del proceso creativo. Que lo que se exhibe no es sólo un objeto, sino un acto de comunicación. Que el montaje es un lenguaje y, como todo lenguaje, necesita coherencia, intención, ritmo.

    Ese día, los pasillos se llenan de escaleras, martillos, cintas métricas. Se escuchan frases como: «¿más arriba?», «¡un poco a la izquierda!», «no, así pierde aire». Cada ajuste importa porque la obra se cuenta también por cómo habita el espacio. Recuerdo a una alumna que, al ver su acuarela iluminada por primera vez en la pared, se quedó en silencio, casi sin reconocerla. «Es la misma, pero parece otra», dijo. Y tenía razón: la obra cambia cuando se mira desde la distancia, cuando entra en diálogo con la luz, con otras piezas, con otras miradas.

    Jacques Rancière, en El espectador emancipado, afirma que «ver no es ser pasivo». Que quien mira no recibe, sino que interpreta, reordena, produce sentido. Y eso cambia todo: la exposición no es un monólogo, sino una conversación. La obra no habla sola; habla con el otro, y en ese diálogo se transforma.

    En el aula lo vemos con nitidez. Estudiantes que se sienten orgullosos cuando alguien se detiene ante su pieza. Otros que se incomodan al escuchar interpretaciones inesperadas. Algunas obras que parecían discretas se vuelven poderosas en conjunto. Y, al revés, piezas que brillaban solas cambian de tono al compartir espacio. Porque exponer es también aprender a renunciar al control. A aceptar que la obra, una vez afuera, ya no nos pertenece del todo.

    Por eso siempre insisto en cuidar el montaje. No sólo por estética, sino por respeto al trabajo y al espectador. Que la luz sea la adecuada. Que las etiquetas no sean sólo nombres, sino pistas para entrar. Que haya espacio para respirar entre piezas. Que la exposición no sea un depósito, sino una experiencia.

    Y, sin embargo, siempre ocurre lo más importante: la conversación que no podemos prever. Alguien se reconoce en una imagen. Alguien pregunta cómo se hizo. Alguien sonríe. Alguien guarda silencio largo. Una vez, escuché a un visitante murmurar frente a una serie de bordados: «me acordé de mi madre». Nadie le respondió, pero esa frase quedó flotando como una confirmación de que la obra había cumplido su viaje.

    Eso es lo que nos sostiene: saber que cada pieza, por modesta que parezca, puede tocar algo. No porque sea perfecta, sino porque alguien la mira. Porque alguien se detiene, aunque sea un instante.

    En el aula abierta, exponer no es el final, sino el inicio de otra etapa: la del diálogo. Aquí, mostrar la obra es también soltarla. Dejar que viaje, que se cruce con otras miradas, que produzca sentidos que no habíamos imaginado. Porque enseñar arte es también enseñar a compartir: no como obligación, sino como acto generoso, como invitación a mirar juntos.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Pauline Loroy en Unsplash

  • Aula Abierta: Tiempo lento, el arte que no se apura

    Aula Abierta: Tiempo lento, el arte que no se apura

    Por Miriam Uribe

    A veces un estudiante me dice: «ya no me dio tiempo de terminar», con la cabeza gacha, como si hubiera fallado. Pero cuando me muestra lo que hizo, hay algo vivo, algo que aún no se ha resuelto pero que palpita. Y lo primero que pienso es: qué suerte que no lo terminaste todavía.

    Porque en el arte, terminar no siempre es lo mejor que puede pasar.

    Vivimos en una lógica de urgencia. De productos acabados. De resultados medibles. Pero el trabajo artístico —tanto en la práctica como en la enseñanza— tiene sus propios ritmos. No se deja ajustar fácilmente a calendarios, a fechas de entrega, a exigencias de inmediatez. Una obra puede tardar meses, o años, o necesitar pasar por múltiples formas antes de encontrar la que le corresponde.

    En el aula, esto a veces choca con la estructura institucional: el semestre tiene fin, la exposición tiene fecha, la evaluación tiene hora. Pero la creación no obedece del todo a esos cortes. Algunos procesos se abren en agosto y solo florecen en diciembre, o mucho después. Y ahí es donde entra una pedagogía que no solo enseña técnica, sino que también enseña a esperar, a sostener la incomodidad de lo inacabado.

    Jenny Odell escribe que, en un mundo obsesionado con la productividad, detenerse es un acto político. En How to Do Nothing (Penguin, 2020) propone que el tiempo lento, el tiempo de la contemplación y de la no respuesta inmediata, es esencial para crear sentido. «La atención es una forma de resistencia», afirma. Y yo no podría estar más de acuerdo. Porque enseñar arte es también enseñar a prestar atención sin prisa, sin ansiedad, sin necesidad de un resultado inmediato.

    Lo he visto muchas veces: una cianotipia que necesitó varios intentos para encontrar su tono justo; un bordado que avanzó por capas, entre frustraciones y descubrimientos; un dibujo que comenzó como boceto de clase y terminó como proyecto personal. Cada uno necesitó tiempo, no sólo en horas, sino en pausa, en digestión emocional, en distancia. El arte no siempre se hace en el hacer: a veces se cuece en lo que parece no hacer nada.

    También hay un tiempo interno: el que necesita cada quien para atreverse. Para mirar su propia imagen sin juicio. Para elegir un tema que le duela. Para encontrar la forma de decir algo sin decirlo todo. Ese tiempo no lo marca el reloj, ni el plan de clase. Lo marca el proceso vital de quien crea. Y respetarlo, como docente, es parte de nuestra ética.

    A veces les propongo a mis estudiantes que «no terminen» una obra, que la dejen abierta, en pausa, en forma de pregunta. No siempre lo aceptan: hay una necesidad social de mostrar algo cerrado, convincente, defendible. Pero poco a poco descubren que hay obras que viven más si no se les fuerza a concluir.

    Y es que lo inacabado también tiene potencia. No es falla, no es pereza, no es falta. Es otra manera de estar en proceso. Y el proceso, cuando es genuino, es siempre más interesante que el resultado final.

    En el aula abierta, el tiempo no se mide en productividad, sino en profundidad. Aquí, detenerse también es avanzar. Porque el arte no necesita correr: necesita espacio, pausa, deriva. Enseñar arte es, entonces, enseñar a confiar en el ritmo propio. A aceptar que no todo se termina, ni todo debe terminarse. Porque a veces, lo más valioso de una obra está en lo que aún no se resolvió.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de OMAR SABRA en Unsplash

  • Aula Abierta: La obra no se hace sola: entre el taller, el vínculo y la comunidad

    Aula Abierta: La obra no se hace sola: entre el taller, el vínculo y la comunidad

    Por Miriam Uribe

    Una y otra vez se repite la misma escena: alguien llega al final de un semestre, cuelga su obra en la exposición final y dice, con cierto pudor: «bueno, no es gran cosa, pero es mía». Lo que no siempre se dice —aunque se intuye— es todo lo que hubo detrás: las charlas con los compañeros, los comentarios en el taller, las veces que alguien compartió un pincel, una idea, una crítica honesta. La obra es suya, sí. Pero no fue hecha sola.

    En arte se insiste mucho en la figura del autor. En la firma. En el «yo» que produce. Sin embargo, quienes hemos habitado talleres sabemos que la creación es, muchas veces, una práctica coral. Que detrás de una pieza hay una constelación de influencias, apoyos, miradas. Que cada obra es también una conversación con otros.

    En el aula esto se vuelve evidente. Cuando una estudiante se traba en una ilustración y otra le sugiere un giro. Cuando alguien comparte una técnica de cianotipia descubierta por accidente. Cuando se arman grupos de afinidad espontáneos, no por obligación escolar, sino porque el trabajo se vuelve más llevadero en compañía.

    bell hooks (Gloria Jean Watkins, más conocida por su seudónimo bell hooks), en sus reflexiones sobre enseñanza, hablaba del aula como un «espacio de comunidad radical», donde el aprendizaje no se da de arriba hacia abajo, sino en red. Donde enseñar no es imponer, sino vincularse. «La educación como práctica de la libertad —escribió— reconoce que enseñar es un acto performativo que se da en comunidad».

    Lo mismo podría decirse de la creación artística.

    Recuerdo muchas veces en las que no hubiera terminado una pieza sin ayuda. No para que me resolvieran nada, sino para pensar en voz alta, para rebotar dudas, para destrabar la emoción. He necesitado a quienes me arman soportes, a quienes me prestan una pared, a quienes me invitan una taza de café en medio del cansancio. Y no es romanticismo: es una forma real de trabajo colectivo, aunque la obra lleve una sola firma.

    En clase, también promovemos esa ética del acompañamiento. No hay una sola manera de hacer comunidad: a veces es técnica, a veces emocional, a veces silenciosa. Pero se siente. Se ve cuando alguien espera a otro para colgar juntas sus piezas. Cuando un alumno ayuda a otro a estampar con mejor presión. Cuando los chistes entre sesiones se vuelven una forma de resistencia compartida.

    Formar artistas, entonces, no es sólo enseñar a mirar. Es enseñar a mirar con otros. A reconocer que toda producción nace en un contexto, en un entramado. Que no somos genios aislados, sino parte de algo más amplio. Y que reconocer esa red no nos debilita, sino que nos sostiene.

    También hay que decirlo: a veces esa red no está. A veces hay competencia, inseguridad, soledad. Y entonces la labor docente se vuelve más urgente: abrir espacios donde el vínculo no sea una excepción, sino una posibilidad constante. Donde la generosidad no sea ingenuidad, sino estrategia de supervivencia.

    En el aula abierta, la obra no se concibe como un acto solitario, sino como el resultado de muchas presencias. Aquí, crear es también escuchar, acompañar, sostener. Porque el arte se nutre de vínculos, de gestos mínimos, de complicidades. Y enseñar arte es también enseñar a habitar la comunidad: no como adorno, sino como fuerza.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Dan Farrell en Unsplash

  • Aula Abierta: Evaluar sin matar el impulso: el arte y sus tiempos

    Aula Abierta: Evaluar sin matar el impulso: el arte y sus tiempos

    Por Miriam Uribe

    Hay un momento que se repite cada semestre. Sucede cuando entregamos las rúbricas, explicamos los criterios, encendemos el proyector con la lista de «lo que se espera de ustedes». Y alguien —a veces en voz baja, a veces con ironía— pregunta: «¿Y eso cómo se califica?». Es una pregunta legítima, casi inevitable, y, sin embargo, siempre me deja sin aliento.

    ¿Cómo se califica una mirada que aún no encuentra forma? ¿Cómo se mide el intento de nombrar algo que ni la persona que lo produce sabe del todo qué es? ¿Qué tipo de escala puede contener la torpeza, la intuición, la emoción que se filtra entre capas de acrílico o en una puntada apresurada?

    En el arte, evaluar es arriesgado. No porque no deba hacerse, sino porque hacerlo mal puede apagar procesos que apenas empiezan a prender. He visto cómo una nota baja clausura una búsqueda, cómo un comentario mal formulado se convierte en herida. Pero también he presenciado evaluaciones que abren mundos: cuando el estudiante se reconoce en su proceso, cuando descubre que «fracasar» no es más que atravesar otra forma de aprendizaje.

    David Sudnow, sociólogo y pianista autodidacta, escribió sobre cómo aprendió a tocar música sin seguir rutas académicas. Describía cómo su cuerpo absorbía movimientos, cómo sus manos aprendían a ver, cómo la repetición producía sentido sin que mediara una lógica formal. Su experiencia evidencia que no todo aprendizaje artístico es verbalizable, lineal o demostrable en exámenes. Mucho menos en números.

    En el aula de arte, muchas veces usamos ejercicios técnicos como punto de partida: aprender a mezclar acuarelas, observar proporciones, trabajar con modelo en vivo. Son necesarios, claro. Pero lo importante no es si el estudiante ejecuta con precisión perfecta, sino si en ese ejercicio comienza a mirar distinto. Y eso, con suerte, se puede acompañar, señalar, conversar… pero nunca imponer.

    Hay quienes producen desde lo emocional, desde lo biográfico. Otros prefieren el distanciamiento, la estructura, la cita visual. Todos esos caminos son válidos si se los reconoce como tales. Por eso, en mi taller, evaluamos procesos, no resultados. Observamos la relación entre la idea y su resolución, la evolución del trazo, la decisión de mezclar técnicas o desecharlas. Evaluar es leer un proceso como si fuera un relato: buscando pistas, entendiendo ritmos, escuchando lo que aún no termina de decirse.

    No hay obra «correcta» cuando hablamos de creación. Lo que buscamos es honestidad, intención, búsqueda. Y, sobre todo, la capacidad de sostener una pregunta sin cerrarla enseguida con una respuesta fácil.

    En el aula abierta, la evaluación puede ser otra cosa: una conversación, una lectura colectiva, una deriva de preguntas. Puede ser una bitácora, una exposición íntima, un relato del propio proceso. Lo importante es que el estudiante se reconozca ahí, no como quien cumple, sino como quien habita el hacer.

    Evaluar en arte no es medir, es comprender. Es cuidar el lenguaje con el que hablamos de lo que aún está naciendo. Porque, si algo enseña el arte, es que lo valioso no siempre se ve de inmediato. A veces florece en el margen, en lo que no se entrega a tiempo, en lo que apenas comienza.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Isi Parente en Unsplash