luna negra, revista literaria

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  • Aula Abierta: ¿Dónde termina la docencia y empieza el arte? (O viceversa)

    Hace años, durante una clase de dibujo con modelo al natural, uno de mis alumnos me preguntó —con total seriedad, carboncillo en mano— si debía mirar «con ojos de artista» o «con ojos de estudiante». No supe qué responderle en ese momento. Me limité a decir: «mira con todo el cuerpo». Hoy pienso que aquella frase, tan improvisada como intuitiva, quizá dijo más de lo que yo misma creí.

    En el taller se respira una tensión constante entre enseñar y hacer, entre dirigir y dejar ser, entre corregir y permitir la aparición de lo inesperado. Lo que ocurre ahí no es simplemente la transmisión de un conocimiento técnico. Tampoco es sólo una clase. Es, muchas veces, una forma de volver a mirar el mundo, de habitar el cuerpo, de escuchar lo que las manos tienen que decir cuando el pensamiento se aparta un poco.

    He visto a mis estudiantes ensayar figuras humanas con inseguridad, mezclar acrílicos con pastel seco o superponer cianotipias con bordado mecánico. He escuchado el silencio incómodo que se forma cuando alguien dibuja por primera vez a una persona desnuda. He leído las preguntas que aparecen en las composiciones personales, cuando la técnica ya no basta y se asoma una herida, una memoria, un deseo. Y ahí, en ese cruce, no siempre sé si estoy enseñando arte o simplemente acompañando un proceso de descubrimiento.

    El arte no es una materia que se enseña, es una práctica que se comparte. Enseñar arte implica hacer espacio: para el error, para el caos, para la emoción que desborda. Implica saber cuándo hablar y cuándo callar, cuándo detener una mano temblorosa y cuándo permitir que siga. En ese sentido, la docencia no está al margen de la creación: es una forma de creación en sí misma. Una pedagogía que no impone forma, sino que invita a encontrarla.

    Everett Hughes, sociólogo del trabajo y de la vida profesional, solía decir que «toda ocupación navega entre el ideal que proclama y las realidades que debe enfrentar». Enseñar arte se parece a eso: estamos entre la promesa de formar creadores libres y la tarea concreta de acompañar procesos diversos, con técnicas, tiempos, materiales, emociones y contextos desiguales.

    Anselm Strauss, por su parte, hablaba del trabajo como una «actividad situada», donde el saber no se aplica desde afuera, sino que se construye en el hacer. Así ocurre también en el aula de arte: no enseñamos desde una torre, sino desde la mesa compartida, la crítica en voz baja, el intento que se vuelve aprendizaje.

    Tampoco hay una sola manera de aprender. Algunos estudiantes necesitan la estructura del ejercicio académico: replicar una sombra, practicar una proporción, seguir una pauta. Otros solo pueden comenzar desde lo personal: dibujan a su madre, inventan cuerpos híbridos, cosen palabras en tela para nombrar lo que no saben decir. En ambos casos, el aula se convierte en un laboratorio, en un taller, en un lugar donde el saber no está únicamente en el docente, sino en el diálogo, en la práctica compartida, en el tiempo compartido.

    En realidad, nunca he logrado delimitar con claridad dónde termina la docencia y empieza el arte. Y ya no me interesa hacerlo. Porque el aula me permite producir de otra forma: no desde la autoría individual, sino desde una especie de escucha ampliada, que también transforma mis propios procesos. En cada clase algo se mueve, también en mí. Lo pedagógico se vuelve artístico, y lo artístico, profundamente humano.

    En el aula abierta, la creación y la enseñanza se confunden a propósito. Aquí no buscamos separar el hacer del aprender, ni al artista del estudiante. Porque ambas figuras se tocan, se espejean, se desafían. El aula es, entonces, un espacio donde el arte se piensa haciendo, y donde enseñar es también una forma de buscar.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Daniele Fasoli en Unsplash

  • Aula Abierta: El arte como trabajo: entre el hacer, el sostener y el decidir

    Aula Abierta: El arte como trabajo: entre el hacer, el sostener y el decidir

    Una de las frases que más me incomodan —porque la escucho con demasiada frecuencia— es esa que dice: «pero eso no es trabajo, es arte». Como si el arte flotara en un plano ajeno al esfuerzo, al tiempo, a la responsabilidad. Como si los procesos creativos fueran espontáneos, casi mágicos, y no el resultado de horas de práctica, frustración, decisiones difíciles y mucha terquedad.

    En el aula también lo noto: estudiantes que se sorprenden de que su obra no «salga bien» a la primera; que se decepcionan cuando el material no responde como esperaban; que creen que todo debe surgir de la inspiración. Pero el arte, lo sé por experiencia, es un trabajo. Uno que implica cuerpo, constancia, sensibilidad, organización y tiempo. No se trata de «sentir bonito» ni de «expresarse» sin más, sino de asumir que lo que se hace tiene peso, consecuencias y estructura.

    Ese trabajo empieza desde los materiales: aprender cómo responde una acuarela sobre papel húmedo; cómo una cianotipia necesita la luz precisa para revelar su color; cómo el bordado a máquina puede torcerse si la tela no está bien tensada. El arte como práctica se aprende haciendo… y haciendo con atención. No es cuestión de repetir técnicas, sino de construir una relación con lo que se tiene en las manos.

    En ese sentido, me interesa mucho la noción de oficio. Porque el oficio no es sólo técnica ni repetición: es conocimiento encarnado, atención sostenida, ética en la práctica. Richard Sennett, en su libro El artesano, escribe que «el deseo de hacer bien las cosas por el simple hecho de hacerlas bien» es lo que define al artesano. Y esa idea, sencilla y potente, me atraviesa como docente: ¿cómo formar artistas que no trabajen solo para cumplir, sino que trabajen con cuidado, conciencia y presencia?

    He visto a mis estudiantes detenerse frente a un trazo para preguntarse si ese era el gesto que querían dejar. He visto cómo eligen entre tres papeles distintos porque uno «respira mejor» para lo que desean decir. He visto cómo mezclan carboncillo con pastel o incorporan costura sobre cianotipia, no por ocurrencia, sino porque han entendido que el lenguaje visual se construye con decisiones. Y cada decisión es, también, una forma de asumir el oficio.

    El trabajo detrás del arte no siempre es visible para quienes miran desde fuera. Una obra terminada puede parecer simple, ligera, incluso espontánea. Pero detrás de esa ligereza hay tiempo invertido, pruebas fallidas, ejercicios académicos que afinan la mano. En clase, comenzamos con figura humana, ilustración, mezclas controladas de acrílico o tinta. Y aunque algunas piezas parezcan «ejercicios escolares», lo que me interesa es lo que se mueve en quienes las crean: ese momento en que algo en el cuerpo aprende antes incluso de que la mente lo entienda.

    También hablamos del error, y no como algo que deba evitarse, sino como un territorio fértil. El error en arte es, muchas veces, una apertura: una textura inesperada, una línea torcida que sugiere otra cosa, una pieza que «fracasa» pero deja un aprendizaje invaluable. Enseñar arte, entonces, es también enseñar a sostener el error, a convivir con él, a trabajarlo como parte del proceso.

    Formar artistas no es formar genios ni prometer reconocimientos. Es formar trabajadores del hacer: personas que comprenden que la imagen, el trazo, el objeto forman parte de un compromiso con el mundo. Porque el arte no es neutro: dice, propone, interrumpe. Y quienes lo producen deben saber que están diciendo algo, incluso cuando no lo tengan del todo claro.

    Tal vez por eso insisto tanto en que el taller es un lugar de trabajo. Porque ahí se construye el hábito de sostener la práctica incluso cuando no hay resultados inmediatos. Ahí se entrena la mirada, se forma el criterio, se refina la intuición. El aula no es un escenario de inspiración, sino un espacio donde el oficio se gesta: entre polvo de papel, tijeras melladas, conversaciones cruzadas y silencios que dicen mucho.

    En el aula abierta, el arte se reconoce como oficio: como una práctica que implica tiempo, atención y cuidado. Aquí el talento no basta; lo que importa es la disposición a trabajar con lo que se tiene, a ensayar lo que no se domina, a sostener el hacer incluso cuando no hay certezas. Porque el arte, antes que inspiración, es trabajo. Y enseñar arte es también enseñar a habitar ese trabajo con dignidad.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto: Frankie Cordoba en Unsplash

  • Aula Abierta; ¿Quién hace el arte? Lo colectivo detrás de la obra

    Aula Abierta; ¿Quién hace el arte? Lo colectivo detrás de la obra

    Hay una escena que a veces recuerdo, entre tierna y brutal: un estudiante me dijo, mirando su máscara de cartón con cierto desencanto: «Profe, esto ya no es mío…». Le pregunté por qué. «Porque ya lo tocaron todos». Su obra había pasado por muchas manos: la del compañero que le ayudó a pegar una oreja, la mía, que lo empujó a cortar por otro lado, la técnica del taller que sugirió con qué barniz terminarlo. No supe si sonreír o quedarme callada. Tal vez ambas cosas.

    Pensamos el arte, con frecuencia, como una especie de emanación individual, un brote de genialidad. Incluso en la escuela reforzamos esa idea sin darnos cuenta: «tu obra», «tu inspiración», «tu firma». Pero el arte —al menos el que se hace en este mundo y no en el limbo de las ideas— siempre es una construcción compartida. Se cuela el tiempo, la conversación, el tallerista que ayuda a preparar los materiales, la familia que espera a que uno termine para cenar, los compañeros que elogian o cuestionan. Y esa red, esa malla que sostiene el proceso creativo, es tan parte de la obra como la línea o el color.

    Howard Becker, sociólogo y músico, escribió que toda producción artística es una actividad colectiva. Que una obra de arte no es el gesto puro de un autor solitario, sino el resultado de un sistema de cooperación más o menos visible. Me gusta esa mirada porque baja al artista del pedestal, sin quitarle valor. Porque no hay necesidad de heroísmo para crear, sino de vínculos, de apoyo, de interacción. En ese sentido, una clase de arte —con todo su caos, sus imprevistos y sus rituales— es el ejemplo perfecto de cómo se teje una obra entre muchas personas.

    Las obras que nacen en la escuela son profundamente colectivas, incluso cuando no lo parecen. A veces, los estudiantes hacen esfuerzos por ocultar ese origen compartido: no quieren que se note que pidieron ayuda, que les prestaron materiales, que vieron un video de YouTube o que tomaron una idea que surgió en grupo. Como si el valor de la obra dependiera de su pureza individual. Pero con el tiempo, si el espacio lo permite, algo cambia. Empiezan a nombrar a quienes los influenciaron, a agradecer al otro que les «salvó el trabajo», a ver en el proceso una historia común. A veces, incluso, se enorgullecen de que «ya no sea solo suyo».

    Yo también he necesitado otras manos para que mi obra exista. Amigos que me ayudan a armar estructuras o soportes de trabajo. Charlas espontáneas —a veces nostálgicas, a veces entusiastas— que terminan abriendo caminos que antes no veía. Ideas que nacen por el solo hecho de compartir el quehacer, de habitar juntas el aula o el taller. Hasta mis perros y gatos, en su silenciosa compañía, han tejido parte del ritmo con el que creo.

    Quizá sea momento de cambiar la pregunta. En vez de «¿quién hizo esta obra?», podríamos empezar a decir: «¿quiénes hicieron posible que esto existiera?».

    En el aula abierta, el arte se revela como un entramado de manos, voces y decisiones compartidas. Aquí nadie crea solo: se crea en presencia, en vínculo, en resonancia. Porque toda obra, aun la más íntima, nace del roce con el mundo y con los otros. Y tal vez lo más revolucionario que podemos enseñar sea esto: que hacer arte es aprender a colaborar, sin miedo a perder el nombre propio.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Minh Ngọc en Unsplash

  • Aula abierta: ¿Cómo se evalúa lo invisible?

    Aula abierta: ¿Cómo se evalúa lo invisible?

    Hay una pregunta que me persigue desde hace años: ¿cómo se evalúa un proceso artístico sin traicionarlo? ¿Cómo traducir la complejidad de una búsqueda, el temblor de una decisión, la honestidad de una forma, en una rúbrica numérica? En el aula, donde conviven lo institucional y lo íntimo, esta pregunta se vuelve urgente.

    Una obra puede estar inacabada y, sin embargo, contener más riesgo que una pieza perfecta. Puede haber un trazo torpe que diga más que una técnica impecable. ¿Cómo explicarlo en un reporte? ¿Cómo justificarlo en una boleta? A veces siento que el lenguaje de la evaluación llega tarde, como si intentara encerrar algo que ya se ha fugado.

    El arte no es un problema a resolver, sino una experiencia que se atraviesa. Evaluarlo implica reconocer esto: que no siempre hay resultados visibles, que el sentido se gesta en capas, que hay aprendizajes que no se anuncian en voz alta. Y, sin embargo, como docentes, debemos nombrar, escribir, registrar. Entonces aparece el dilema: ¿cómo no reducir el gesto a un número?, ¿cómo no aplanar la singularidad?

    No tengo una respuesta única, pero he encontrado algunas pistas. Una de ellas es escuchar. No solo lo que dicen los estudiantes, sino cómo lo dicen: dónde dudan, dónde insisten, dónde brillan. Otra: mirar el proceso como si fuera una obra en sí misma, con sus decisiones, pausas y pliegues. Acompañar no es señalar errores, sino afinar la mirada junto al otro.

    Recuerdo a una estudiante que presentó una pieza mínima: un dibujo apenas insinuado, casi ausente. Al principio pensé que no había terminado. Luego me contó que no había podido trabajar durante semanas por la muerte de su abuela, pero que un día, al mirar una sombra sobre la pared, sintió que algo se había movido dentro. Dibujó esa sombra. Eso fue todo. Y eso fue suficiente. ¿Cómo se evalúa eso?

    Evaluar en arte exige desaprender ciertos hábitos: la obsesión por el producto, la urgencia del control, la ilusión de la objetividad. No se trata de renunciar al criterio, sino de afinarlo: saber cuándo hablar y cuándo callar, cuándo proponer y cuándo sostener el vacío. A veces, la mejor retroalimentación es una pregunta abierta o un silencio que deja espacio para que el otro se escuche a sí mismo.

    En el aula abierta, la evaluación puede ser otra cosa: una conversación, una lectura colectiva, una deriva de preguntas. Puede ser una bitácora, una exposición íntima, un relato del propio proceso. Lo importante es que el estudiante se reconozca ahí, no como quien cumple, sino como quien habita el hacer.

    Evaluar en arte no es medir, es comprender. Es cuidar el lenguaje con el que hablamos de lo que aún está naciendo. Porque si algo enseña el arte, es que lo valioso no siempre se ve de inmediato. A veces florece en el margen, en lo que no se entrega a tiempo, en lo que apenas comienza.

    Y quizá, al final, lo que evaluamos no es la obra, sino el modo en que alguien se atrevió a decir algo con ella.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

  • Aula Abierta: El cuerpo sabe

    Aula Abierta: El cuerpo sabe

    Antes de que podamos explicar algo, ya lo hemos sentido. Antes de que formulemos una teoría, el cuerpo ya ha habitado el mundo. En el aula de arte, esto es evidente: un estudiante que toca por primera vez una arcilla húmeda no necesita que le hablen de formas ni proporciones. Su cuerpo explora, tantea, presiente. La creación ocurre antes que la explicación.

    Maurice Merleau-Ponty, filósofo que alguna vez me incomodó por su densidad, me acompaña ahora como una voz que susurra entre materiales, gestos y silencios. En su Fenomenología de la percepción, propone algo radical: que no percibimos con la mente, sino con el cuerpo; que no estamos separados del mundo como observadores externos, sino que somos parte de él, tejidos en su trama, siendo y sintiendo a la vez.

    En mis clases lo compruebo sin necesidad de citarlo: cuando una alumna descubre que su trazo tembloroso no es un error, sino el registro de una emoción; cuando un alumno deja de buscar «el resultado correcto» y se deja afectar por la experiencia. La percepción no es un dato, es una forma de presencia. Es el cuerpo —ese cuerpo sensible, vivido, múltiple— el que sostiene la posibilidad de crear.

    «Mi cuerpo es el instrumento con el que tengo un mundo», escribió Merleau-Ponty. No como una metáfora, sino como una afirmación filosófica y vital. En el arte, esta idea cobra carne: no se pinta solo con la mano, se pinta con la espalda, con la respiración, con la memoria inscrita en los músculos. Cada elección —un color, un ritmo, un soporte— es una manera de estar en el mundo, de orientarse en él.

    He visto a estudiantes corregir una línea no porque esté mal, sino porque no se siente bien. Esa frase, que muchos desdeñarían por subjetiva, contiene una potencia que escapa al tecnicismo: el cuerpo como brújula estética y ética. No se trata de oponer lo técnico a lo intuitivo, sino de comprender que todo hacer técnico verdadero nace de una sensibilidad encarnada.

    En las clases hablamos del espacio, del tiempo, del otro. Merleau-Ponty también lo hace. Pero no desde conceptos abstractos, sino desde el cuerpo que se mueve, que recuerda, que anticipa. El tiempo, por ejemplo, no es una sucesión de relojes, sino el ritmo interno de una acción que se despliega: la espera antes de marcar un contraste, la pausa antes de cortar el papel, la duración de una mirada sobre la obra en proceso.

    En el aula abierta, el cuerpo no es solo presencia física: es conocimiento vivo. Por eso me interesa tanto detenerme ahí, entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se piensa y lo que se percibe. Porque quizá enseñar arte no sea otra cosa que acompañar la vuelta al cuerpo, al saber que habita en él sin necesidad de teoría, pero que encuentra en la teoría un modo de ampliarse.

    Esta columna, entonces, no busca explicar, sino dejarse atravesar. Porque el aula también es un campo perceptivo: un lugar donde lo invisible comienza a tomar forma, y donde el cuerpo —si se le escucha— nos recuerda que ya sabíamos, desde antes, cómo mirar.

    Miriam Uribe Zavala es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de The Cleveland Museum of Art en Unsplash

  • Aula Abierta: Pedagogías del arte

    Aula Abierta: Pedagogías del arte

    Enseñar arte no es enseñar a copiar una técnica. Es abrir un espacio donde el error es fértil, donde la voz se afina no solo con palabras, sino con formas, gestos, colores, materiales

    Cada aula de artes visuales, por precaria o improvisada que parezca, es un territorio de posibilidad. ¿Qué se enseña ahí, realmente? ¿A dibujar? ¿A pintar? ¿A reproducir estilos? No. Se enseña —o al menos se intenta— a mirar distinto, a sentir con más capas, a sostener una intención.

    En estos tiempos, donde lo inmediato domina y lo estético se confunde con lo superficial, formar a un creador es casi un acto de resistencia. No se trata de moldear genios ni de fabricar artistas con nombre comercial, sino de acompañar procesos auténticos, incluso contradictorios, muchas veces frágiles. Desde el primer trazo en un diario de trabajo hasta la última pincelada de una pieza en exposición, hay todo un recorrido que merece ser valorado, visibilizado, reflexionado.

    Trabajo con jóvenes de preparatoria y universidad. Cada semestre me sorprenden con las preguntas que traen consigo:
    —¿Esto está bien?
    —¿Puedo hacer esto así?
    —¿Cómo sé si ya terminé?

    Detrás de esas dudas, lo que emerge es la necesidad de afirmar su autonomía creativa. Y ahí, como docente, más que corregir, mi tarea es abrir caminos. No existe una fórmula única ni un trayecto recto. Hay obras que nacen de la duda, del ensayo torpe, de la conversación inesperada.

    Recuerdo, por ejemplo, una sesión en la que trabajábamos máscaras de cartonería en primer grado de bachillerato. Una alumna decidió romper el molde y construir una máscara a partir de su historia familiar, fusionando elementos naturales —ramas secas, flores prensadas— con papel maché. Lo que surgió no fue solo un objeto estéticamente potente, sino un relato íntimo, una afirmación visual de su identidad. En lugar de evaluarla con criterios técnicos aislados, el grupo se reunió en un ejercicio colectivo de lectura e interpretación:
    —¿Qué transmite esta pieza?
    —¿Cómo dialoga con la tradición?
    —¿Qué recursos usó para narrarse a sí misma?

    Ese tipo de experiencias son fundamentales para entender la pedagogía artística. No se trata solo de enseñar a producir objetos, sino de formar una sensibilidad, una forma de estar en el mundo con preguntas, con cuerpo, con imágenes.

    Hablar de pedagogía artística es hablar de tiempo: el tiempo que toma encontrar una voz propia, el tiempo que no siempre encaja en los calendarios escolares. Pero también es hablar de libertad, de vínculos, de ese espacio íntimo y colectivo donde alguien se atreve, por fin, a decir algo con una imagen.

    Esta columna se asoma al “aula abierta” como un territorio de gestos, preguntas y silencios, donde el arte y la enseñanza se entrelazan en su forma más viva. Porque formar artistas es también formar ciudadanas, testigos, hacedores de mundo. Y porque detrás de cada obra estudiantil —incluso la más sencilla— hay una decisión ética: la de expresarse cuando nadie lo pidió, la de resistir al olvido, la de dejar una huella.

    Miriam Uribe Zavala es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.