luna negra, revista literaria

Categoría: Miriam Uribe

  • Aula Abierta: Pedagogías del Arte / Descolonizar la mirada

    Aula Abierta: Pedagogías del Arte / Descolonizar la mirada

    Por Miriam Uribe

    En el aula de arte, la mirada no es neutra. Llega cargada de historia, de jerarquías invisibles, de modelos aprendidos que dictan qué es bello, qué es valioso y qué merece ser visto. Descolonizar la mirada no es un gesto político superficial; es un ejercicio profundo de reaprendizaje, de volver a mirar el mundo sin los filtros que lo domesticaron. Es, ante todo, una práctica ética.

    Cuando enseño dibujo de figura humana, suelo iniciar con un recordatorio: «No dibujen lo que creen ver, dibujen lo que realmente ven». Y esa frase, que parece técnica, es en realidad filosófica. Implica suspender el juicio, renunciar a las convenciones que moldean la visión. Implica, también, reconocer que toda imagen ha sido construida dentro de una cultura que privilegió ciertos cuerpos, ciertos rostros, ciertas narrativas.

    bell hooks escribió que «la mirada opresora intenta reducirnos a objetos, mientras que mirar críticamente es un acto de resistencia». Descolonizar la mirada, en ese sentido, es recuperar el derecho a mirar desde la propia experiencia, desde el cuerpo que observa y se sabe observado. En mis clases, esto se traduce en ejercicios donde los estudiantes deben dibujar sin levantar el lápiz, sin mirar la hoja o incluso sin modelo, recordando. Lo que aparece en esos papeles no es sólo una forma: es una memoria visual desobediente, una mirada que deja de complacer.

    La enseñanza del arte, históricamente, se ha sostenido sobre cánones que imponen qué mirar y cómo representarlo. La historia del arte occidental nos enseñó que el cuerpo ideal tenía proporciones griegas, que la belleza residía en la armonía, que la piel blanca era sinónimo de universalidad. Pero el aula contemporánea no puede seguir repitiendo esas ficciones. Hoy el desafío es enseñar a mirar desde múltiples centros, a reconocer lo periférico como fuente de conocimiento.

    En un ejercicio reciente, pedí al grupo que representara un «rostro invisible»: aquel que rara vez aparece en las portadas de revistas o en los museos. Algunos eligieron retratar a sus abuelos, otros a vendedores ambulantes, a migrantes o a sí mismos. Las imágenes que surgieron fueron conmovedoras; cada una era una declaración política y afectiva. Como decía Frantz Fanon, «el colonialismo no sólo se apodera de la tierra, sino también de la manera de ver» Dibujar desde otro lugar es, entonces, una forma de devolver el mundo a sus miradas diversas.

    La descolonización también alcanza los materiales. En lugar de insistir en los soportes «nobles», invito a mis alumnos a trabajar con cartón, papeles reciclados o pigmentos naturales. Cuando exploramos la cianotipia o la antotipia, hablamos de cómo la luz y el tiempo colaboran en la imagen; cuando bordamos sobre tela, recordamos que el hilo también narra. En cada técnica hay una oportunidad para romper jerarquías: la acuarela deja de ser un ejercicio decorativo y se convierte en un espacio de pensamiento.

    Pero descolonizar no se trata sólo de cambiar materiales o temas. Es un proceso interior, una revisión de nuestras propias formas de mirar. A veces, incluso, duele. Porque obliga a reconocer los prejuicios aprendidos, las jerarquías que habitamos sin darnos cuenta. María Lugones escribió que «la colonialidad del poder también es una colonialidad del ser». Y eso, en el aula, se manifiesta en pequeños gestos: quién se siente autorizado a hablar, quién teme equivocarse, quién cree que no tiene «el talento» suficiente.

    Enseñar arte es, en este contexto, crear un espacio donde todas las miradas puedan coexistir sin anularse. Donde lo local, lo íntimo y lo fragmentario tengan tanto valor como lo monumental. Donde la diferencia no se tolere, sino que se celebre. Descolonizar la mirada no es excluir lo aprendido, sino ponerlo en diálogo con otras formas de ver y sentir.

    En el aula abierta, mirar es un acto de libertad. Descolonizar la mirada significa aprender a ver con otros ojos, pero también con otro corazón: uno que reconozca la pluralidad de lo humano y la dignidad de toda imagen. Porque sólo cuando miramos sin jerarquías comenzamos, de verdad, a ver.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Ian en Unsplash

  • Prácticas en diálogo: lo que el arte conversa

    Prácticas en diálogo: lo que el arte conversa

    Una edición especial de Aula Abierta: Pedagogías del Arte
    Conversatorio con Claudia Luna, Uriel López y Jésica Cruz

    Por Miriam Uribe

    Hay conversaciones que no buscan respuestas, sino resonancias. Que nacen del deseo de escuchar cómo otros piensan, trabajan, dudan. Prácticas en diálogo surge de ese impulso: reunir en un mismo espacio a tres artistas —Claudia Luna, Uriel López y Jésica Cruz— para hablar no del resultado, sino del proceso.

    Este próximo sábado 18 de octubre, de 1 a 3 p. m., en Galería Libertad, el aula se abrirá más allá de sus muros habituales, extendiéndose hacia la sala de exhibición, hacia el público que mira, pregunta e interviene.

    La idea que articula el encuentro es simple, pero profunda: la práctica como pensamiento. No como repetición, sino como un modo de conocer el mundo a través de la experiencia. En la docencia artística, esta perspectiva ha cobrado cada vez más relevancia: enseñar no es dictar modelos, sino compartir modos de hacer. La práctica, entonces, no es una rutina, sino un campo de investigación viva.

    Claudia Luna, por ejemplo, trabaja con la escultura y el espacio urbano. En su serie Vasto paisaje de ruinas, convierte los restos del equipamiento público en metáforas del habitar contemporáneo. Sus obras parecen recordar que la ciudad también tiene memoria, que los muros, las bancas y los escombros son huellas de nuestra forma de estar en el mundo.

    Su proceso dialoga con esa pedagogía del cuerpo que tanto me interesa: aprender a mirar el entorno como un aula abierta, donde cada grieta puede ser una lección sobre fragilidad y permanencia.

    Uriel López, por su parte, parte del gesto pictórico para pensar el lenguaje. En su proyecto Pinturas de conversación, la observación de la cetrería —esa relación de entrenamiento y confianza entre humano y ave— se convierte en una metáfora sobre la comunicación. ¿Cómo se traduce una conversación en color? ¿Qué lugar ocupa la palabra dentro de la pintura? Uriel nos recuerda que el arte también es un ejercicio de escucha: pintar es, de alguna manera, dejar que la materia nos hable.

    Y está Jésica Cruz, quien explora el paisaje desde la memoria y la migración. Su proyecto Una casa aborda la infancia, el desplazamiento y la pertenencia. En sus dibujos, la casa no es un espacio fijo, sino una sensación, un territorio emocional que se reconstruye cada vez que alguien recuerda. En su trabajo hay una ternura política: la de entender que todo viaje deja rastros, que habitar implica volver a inventarse.

    Los tres artistas coinciden en una pregunta central: ¿cómo se piensa desde la práctica artística?

    Desde la enseñanza, sé que esa pregunta atraviesa también el aula. Mis estudiantes lo viven al enfrentarse a una hoja en blanco, al decidir dónde comienza una línea o cómo equilibrar la composición. Pensar, en arte, no es abstracto: ocurre en la materia, en el tiempo, en la conversación.

    El conversatorio se plantea como un espacio horizontal y abierto al público, una extensión natural de lo que en Aula Abierta defendemos cada semana: la posibilidad de compartir el pensamiento artístico sin jerarquías. El formato no busca discursos cerrados ni conferencias unidireccionales, sino un diálogo donde la curiosidad sea el punto de partida.

    Hablaremos de cómo nace una idea, de cómo el error puede volverse descubrimiento, de las tensiones entre la libertad creativa y las exigencias institucionales. También del papel de la comunidad: de cómo los artistas construyen redes de colaboración y resistencia, de cómo los proyectos circulan en un sistema que a veces parece olvidar que el arte nace del encuentro.

    Detrás de cada práctica artística hay una pedagogía silenciosa. Cada obra enseña algo: sobre el tiempo, la materia, la vulnerabilidad. El público, al mirar, también aprende —y esa reciprocidad es la que hace posible la conversación.

    Quizá por eso Prácticas en diálogo no es solo un título, sino una declaración de principios. Practicar es dialogar. Pensar, crear y compartir no son actos separados, sino gestos de un mismo cuerpo en movimiento.

    La conversación del 18 de octubre será, en ese sentido, un aula expandida: un espacio donde el arte y la palabra se encuentren para seguir pensando juntos.

    En el aula abierta, las prácticas se vuelven conversación. Y el diálogo —como el arte— es una forma de aprender a mirar de nuevo.

  • Aula Abierta / Entre cartas y muros: aprender en la curaduría

    Aula Abierta / Entre cartas y muros: aprender en la curaduría

    Por Miriam Uribe

    Cuando iniciamos el proyecto Del epistolario a la institución, sabía que no se trataba únicamente de montar una exposición. Era, sobre todo, un ejercicio de investigación, de escucha y de cuidado. Investigar no fue solo consultar archivos, sino atender las voces que llegan en forma de cartas, revisar documentos que guardaban no solo tinta, sino afectos. Hacer curaduría significó decidir cómo mostrar ese mundo sin traicionar su intimidad, y la museografía fue encontrar la manera de darle un espacio tangible a lo que antes había permanecido guardado.

    En ese proceso comprendí que la docencia y la curaduría tienen más en común de lo que solemos pensar. Ambas exigen una pregunta constante: ¿cómo comparto lo que sé, lo que he descubierto, lo que otros me confiaron, de manera que tenga sentido para alguien más? En el aula, los estudiantes depositan en sus bitácoras algo de lo que son. En el museo, las cartas de Julio Castillo guardaban la huella de su vida. Y en ambos casos, la tarea es traducir esa intimidad en una experiencia colectiva.

    El tránsito: de lo íntimo a lo institucional

    El epistolario de Julio Castillo Uribe nos mostró que la creación no ocurre en soledad. Cada carta era un diálogo, una conversación abierta con colegas, amigos, cómplices creativos. Ese mundo íntimo se encontró, en la exposición, con la solidez de las instituciones: museos, colecciones patrimoniales, galerías que durante décadas resguardaron su obra. Fue un tránsito de la voz personal al reconocimiento público, de la calidez manuscrita a la permanencia de la pared museística.

    Algo semejante ocurre en la docencia. Los estudiantes llegan con sus procesos íntimos: un dibujo que guarda una herida, una acuarela que nace de la alegría, un collage hecho en medio de la confusión. Todo eso parece pequeño, pero con el tiempo —y con el acompañamiento— se transforma en algo más grande: en obra que puede ser expuesta, en aprendizaje que se institucionaliza, en memoria que se comparte. El aula, como la galería, también es un espacio de tránsito.

    El apoyo y la comunidad

    Nada de esto hubiera sido posible sin la generosidad de quienes abrieron archivos, prestaron obras, compartieron memoria. Los coleccionistas que confiaron en la muestra, los funcionarios que apoyaron desde las instituciones, los amigos y colegas que asesoraron. Todos ellos recordaron algo esencial: la permanencia de un artista —y también de un estudiante— no depende únicamente de su genio individual, sino de las redes que lo sostienen.

    En la docencia, esas redes se ven cuando un grupo se apoya mutuamente, cuando los comentarios en el taller ayudan a otro a ver lo que no había notado, cuando una técnica aprendida por uno se comparte con todos. Del mismo modo que Julio Castillo encontró legitimidad en instituciones y acervos, los estudiantes encuentran legitimidad en su comunidad educativa: en la mirada de sus pares, en la voz de sus docentes, en la memoria de su propio proceso.

    Ser recibida con brazos abiertos

    La exposición en Galería Libertad fue recibida con entusiasmo. Hubo público de distintas generaciones que se acercó a mirar, a preguntar, a recordar. Me conmovió especialmente la respuesta de las y los jóvenes, quienes no habían conocido de cerca la obra de Julio Castillo y, sin embargo, encontraron en ella resonancias para su propio presente. Esa aceptación me recordó que la enseñanza del arte también es un gesto intergeneracional: no transmitimos únicamente técnicas, sino legados que pueden inspirar a quienes llegan después.

    En el aula sucede algo similar cuando los estudiantes descubren que lo que aprendemos no se agota en el ejercicio puntual, sino que los conecta con una tradición más amplia. Que un bordado, una cianotipia, un dibujo de figura humana no son solo tareas, sino formas de entrar en diálogo con quienes han creado antes. Y que el legado, lejos de ser un peso, puede ser un punto de partida.

    Entre cartas y muros, también un aula

    Hacer curaduría me enseñó, una vez más, que enseñar no es llenar vacíos, sino abrir caminos. Que el conocimiento no se entrega terminado, sino que se construye en red: con cartas, con gestos, con instituciones, con preguntas. Del mismo modo, el aula no es solo un espacio para evaluar, sino un lugar para acompañar el tránsito de lo íntimo a lo público, de la voz personal al reconocimiento colectivo.

    Mirar las cartas de Julio Castillo junto a sus obras institucionalizadas me hizo pensar en los cuadernos de los estudiantes: esas páginas donde hay dudas, tachaduras, notas al margen, que con el tiempo se transforman en proyectos expositivos. Porque antes de la obra terminada siempre hubo palabra, siempre hubo gesto, siempre hubo proceso.

    En el aula abierta, la curaduría también es pedagogía: una manera de mostrar, de organizar, de invitar a otros a mirar. Aquí, cada carta y cada muro son recordatorio de que la memoria artística no se sostiene sola: se construye con apoyos, con instituciones, con comunidades que deciden cuidar. Enseñar arte es, entonces, enseñar a habitar esa doble dimensión: a valorar lo íntimo del proceso y a reconocer el valor de compartirlo con los demás. Porque entre cartas y muros, también se escribe un aula.

    Agradecimientos

    Este proyecto no habría sido posible sin la memoria y colaboración de los coleccionistas y funcionarios que prestaron obra, facilitaron su traslado y apoyaron con gran disposición: Ivo Loyola, Manuel Naredo, Margarita Ladrón de Guevara, Margarita Magdaleno, Paulina Macías, Antonio Loyola, Lucía Magaña, Luis Catrejón, Luis Esquivel, Beatrice Guignard, Diego Prieto, Marisa Gómez y Rosa Estela Reyes.

    De manera especial agradezco la asesoría de Gabriel Hörner, director del Museo de la Ciudad, y de la Lic. Marja Godoy, quien además abrió las puertas de Galería Libertad para hacer de este proceso un espacio vivo de memoria y encuentro.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Las fotografías son de Nohemí Ibarra Garduño. Todas fueron tomadas del evento, entre montaje y día de inauguración. 

  • Aula abierta: Exponer: cuando el arte sale del taller

    Aula abierta: Exponer: cuando el arte sale del taller

    Por Miriam Uribe

    Llega el día de la exposición y el taller se transforma. Todo está lleno de movimiento: piezas que se acomodan, marcos que se alinean, discusiones sobre si esta obra va junto a aquella o si necesita más espacio. Hay ansiedad, emoción, cansancio. Y, sobre todo, un cambio invisible pero profundo: la obra deja de ser sólo del artista para volverse también del espectador.

    Exponer no es sólo colgar trabajos en una pared. Es abrir un umbral. Es decir: «esto soy, esto hice, esto quiero compartir». Para muchos estudiantes, es un momento decisivo: la primera vez que su pieza deja el espacio íntimo del aula y entra al espacio público. Y ahí aparecen preguntas nuevas: ¿cómo se verá junto a otras? ¿Qué leerá la gente en ella? ¿Dirá lo que quería decir?

    Enseñar arte no termina en la producción. También implica enseñar a mostrar. A entender que la exposición no es un trámite, sino una parte esencial del proceso creativo. Que lo que se exhibe no es sólo un objeto, sino un acto de comunicación. Que el montaje es un lenguaje y, como todo lenguaje, necesita coherencia, intención, ritmo.

    Ese día, los pasillos se llenan de escaleras, martillos, cintas métricas. Se escuchan frases como: «¿más arriba?», «¡un poco a la izquierda!», «no, así pierde aire». Cada ajuste importa porque la obra se cuenta también por cómo habita el espacio. Recuerdo a una alumna que, al ver su acuarela iluminada por primera vez en la pared, se quedó en silencio, casi sin reconocerla. «Es la misma, pero parece otra», dijo. Y tenía razón: la obra cambia cuando se mira desde la distancia, cuando entra en diálogo con la luz, con otras piezas, con otras miradas.

    Jacques Rancière, en El espectador emancipado, afirma que «ver no es ser pasivo». Que quien mira no recibe, sino que interpreta, reordena, produce sentido. Y eso cambia todo: la exposición no es un monólogo, sino una conversación. La obra no habla sola; habla con el otro, y en ese diálogo se transforma.

    En el aula lo vemos con nitidez. Estudiantes que se sienten orgullosos cuando alguien se detiene ante su pieza. Otros que se incomodan al escuchar interpretaciones inesperadas. Algunas obras que parecían discretas se vuelven poderosas en conjunto. Y, al revés, piezas que brillaban solas cambian de tono al compartir espacio. Porque exponer es también aprender a renunciar al control. A aceptar que la obra, una vez afuera, ya no nos pertenece del todo.

    Por eso siempre insisto en cuidar el montaje. No sólo por estética, sino por respeto al trabajo y al espectador. Que la luz sea la adecuada. Que las etiquetas no sean sólo nombres, sino pistas para entrar. Que haya espacio para respirar entre piezas. Que la exposición no sea un depósito, sino una experiencia.

    Y, sin embargo, siempre ocurre lo más importante: la conversación que no podemos prever. Alguien se reconoce en una imagen. Alguien pregunta cómo se hizo. Alguien sonríe. Alguien guarda silencio largo. Una vez, escuché a un visitante murmurar frente a una serie de bordados: «me acordé de mi madre». Nadie le respondió, pero esa frase quedó flotando como una confirmación de que la obra había cumplido su viaje.

    Eso es lo que nos sostiene: saber que cada pieza, por modesta que parezca, puede tocar algo. No porque sea perfecta, sino porque alguien la mira. Porque alguien se detiene, aunque sea un instante.

    En el aula abierta, exponer no es el final, sino el inicio de otra etapa: la del diálogo. Aquí, mostrar la obra es también soltarla. Dejar que viaje, que se cruce con otras miradas, que produzca sentidos que no habíamos imaginado. Porque enseñar arte es también enseñar a compartir: no como obligación, sino como acto generoso, como invitación a mirar juntos.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Pauline Loroy en Unsplash

  • Aula Abierta: Tiempo lento, el arte que no se apura

    Aula Abierta: Tiempo lento, el arte que no se apura

    Por Miriam Uribe

    A veces un estudiante me dice: «ya no me dio tiempo de terminar», con la cabeza gacha, como si hubiera fallado. Pero cuando me muestra lo que hizo, hay algo vivo, algo que aún no se ha resuelto pero que palpita. Y lo primero que pienso es: qué suerte que no lo terminaste todavía.

    Porque en el arte, terminar no siempre es lo mejor que puede pasar.

    Vivimos en una lógica de urgencia. De productos acabados. De resultados medibles. Pero el trabajo artístico —tanto en la práctica como en la enseñanza— tiene sus propios ritmos. No se deja ajustar fácilmente a calendarios, a fechas de entrega, a exigencias de inmediatez. Una obra puede tardar meses, o años, o necesitar pasar por múltiples formas antes de encontrar la que le corresponde.

    En el aula, esto a veces choca con la estructura institucional: el semestre tiene fin, la exposición tiene fecha, la evaluación tiene hora. Pero la creación no obedece del todo a esos cortes. Algunos procesos se abren en agosto y solo florecen en diciembre, o mucho después. Y ahí es donde entra una pedagogía que no solo enseña técnica, sino que también enseña a esperar, a sostener la incomodidad de lo inacabado.

    Jenny Odell escribe que, en un mundo obsesionado con la productividad, detenerse es un acto político. En How to Do Nothing (Penguin, 2020) propone que el tiempo lento, el tiempo de la contemplación y de la no respuesta inmediata, es esencial para crear sentido. «La atención es una forma de resistencia», afirma. Y yo no podría estar más de acuerdo. Porque enseñar arte es también enseñar a prestar atención sin prisa, sin ansiedad, sin necesidad de un resultado inmediato.

    Lo he visto muchas veces: una cianotipia que necesitó varios intentos para encontrar su tono justo; un bordado que avanzó por capas, entre frustraciones y descubrimientos; un dibujo que comenzó como boceto de clase y terminó como proyecto personal. Cada uno necesitó tiempo, no sólo en horas, sino en pausa, en digestión emocional, en distancia. El arte no siempre se hace en el hacer: a veces se cuece en lo que parece no hacer nada.

    También hay un tiempo interno: el que necesita cada quien para atreverse. Para mirar su propia imagen sin juicio. Para elegir un tema que le duela. Para encontrar la forma de decir algo sin decirlo todo. Ese tiempo no lo marca el reloj, ni el plan de clase. Lo marca el proceso vital de quien crea. Y respetarlo, como docente, es parte de nuestra ética.

    A veces les propongo a mis estudiantes que «no terminen» una obra, que la dejen abierta, en pausa, en forma de pregunta. No siempre lo aceptan: hay una necesidad social de mostrar algo cerrado, convincente, defendible. Pero poco a poco descubren que hay obras que viven más si no se les fuerza a concluir.

    Y es que lo inacabado también tiene potencia. No es falla, no es pereza, no es falta. Es otra manera de estar en proceso. Y el proceso, cuando es genuino, es siempre más interesante que el resultado final.

    En el aula abierta, el tiempo no se mide en productividad, sino en profundidad. Aquí, detenerse también es avanzar. Porque el arte no necesita correr: necesita espacio, pausa, deriva. Enseñar arte es, entonces, enseñar a confiar en el ritmo propio. A aceptar que no todo se termina, ni todo debe terminarse. Porque a veces, lo más valioso de una obra está en lo que aún no se resolvió.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de OMAR SABRA en Unsplash

  • Aula Abierta: La obra no se hace sola: entre el taller, el vínculo y la comunidad

    Aula Abierta: La obra no se hace sola: entre el taller, el vínculo y la comunidad

    Por Miriam Uribe

    Una y otra vez se repite la misma escena: alguien llega al final de un semestre, cuelga su obra en la exposición final y dice, con cierto pudor: «bueno, no es gran cosa, pero es mía». Lo que no siempre se dice —aunque se intuye— es todo lo que hubo detrás: las charlas con los compañeros, los comentarios en el taller, las veces que alguien compartió un pincel, una idea, una crítica honesta. La obra es suya, sí. Pero no fue hecha sola.

    En arte se insiste mucho en la figura del autor. En la firma. En el «yo» que produce. Sin embargo, quienes hemos habitado talleres sabemos que la creación es, muchas veces, una práctica coral. Que detrás de una pieza hay una constelación de influencias, apoyos, miradas. Que cada obra es también una conversación con otros.

    En el aula esto se vuelve evidente. Cuando una estudiante se traba en una ilustración y otra le sugiere un giro. Cuando alguien comparte una técnica de cianotipia descubierta por accidente. Cuando se arman grupos de afinidad espontáneos, no por obligación escolar, sino porque el trabajo se vuelve más llevadero en compañía.

    bell hooks (Gloria Jean Watkins, más conocida por su seudónimo bell hooks), en sus reflexiones sobre enseñanza, hablaba del aula como un «espacio de comunidad radical», donde el aprendizaje no se da de arriba hacia abajo, sino en red. Donde enseñar no es imponer, sino vincularse. «La educación como práctica de la libertad —escribió— reconoce que enseñar es un acto performativo que se da en comunidad».

    Lo mismo podría decirse de la creación artística.

    Recuerdo muchas veces en las que no hubiera terminado una pieza sin ayuda. No para que me resolvieran nada, sino para pensar en voz alta, para rebotar dudas, para destrabar la emoción. He necesitado a quienes me arman soportes, a quienes me prestan una pared, a quienes me invitan una taza de café en medio del cansancio. Y no es romanticismo: es una forma real de trabajo colectivo, aunque la obra lleve una sola firma.

    En clase, también promovemos esa ética del acompañamiento. No hay una sola manera de hacer comunidad: a veces es técnica, a veces emocional, a veces silenciosa. Pero se siente. Se ve cuando alguien espera a otro para colgar juntas sus piezas. Cuando un alumno ayuda a otro a estampar con mejor presión. Cuando los chistes entre sesiones se vuelven una forma de resistencia compartida.

    Formar artistas, entonces, no es sólo enseñar a mirar. Es enseñar a mirar con otros. A reconocer que toda producción nace en un contexto, en un entramado. Que no somos genios aislados, sino parte de algo más amplio. Y que reconocer esa red no nos debilita, sino que nos sostiene.

    También hay que decirlo: a veces esa red no está. A veces hay competencia, inseguridad, soledad. Y entonces la labor docente se vuelve más urgente: abrir espacios donde el vínculo no sea una excepción, sino una posibilidad constante. Donde la generosidad no sea ingenuidad, sino estrategia de supervivencia.

    En el aula abierta, la obra no se concibe como un acto solitario, sino como el resultado de muchas presencias. Aquí, crear es también escuchar, acompañar, sostener. Porque el arte se nutre de vínculos, de gestos mínimos, de complicidades. Y enseñar arte es también enseñar a habitar la comunidad: no como adorno, sino como fuerza.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Dan Farrell en Unsplash

  • Aula Abierta: Evaluar sin matar el impulso: el arte y sus tiempos

    Aula Abierta: Evaluar sin matar el impulso: el arte y sus tiempos

    Por Miriam Uribe

    Hay un momento que se repite cada semestre. Sucede cuando entregamos las rúbricas, explicamos los criterios, encendemos el proyector con la lista de «lo que se espera de ustedes». Y alguien —a veces en voz baja, a veces con ironía— pregunta: «¿Y eso cómo se califica?». Es una pregunta legítima, casi inevitable, y, sin embargo, siempre me deja sin aliento.

    ¿Cómo se califica una mirada que aún no encuentra forma? ¿Cómo se mide el intento de nombrar algo que ni la persona que lo produce sabe del todo qué es? ¿Qué tipo de escala puede contener la torpeza, la intuición, la emoción que se filtra entre capas de acrílico o en una puntada apresurada?

    En el arte, evaluar es arriesgado. No porque no deba hacerse, sino porque hacerlo mal puede apagar procesos que apenas empiezan a prender. He visto cómo una nota baja clausura una búsqueda, cómo un comentario mal formulado se convierte en herida. Pero también he presenciado evaluaciones que abren mundos: cuando el estudiante se reconoce en su proceso, cuando descubre que «fracasar» no es más que atravesar otra forma de aprendizaje.

    David Sudnow, sociólogo y pianista autodidacta, escribió sobre cómo aprendió a tocar música sin seguir rutas académicas. Describía cómo su cuerpo absorbía movimientos, cómo sus manos aprendían a ver, cómo la repetición producía sentido sin que mediara una lógica formal. Su experiencia evidencia que no todo aprendizaje artístico es verbalizable, lineal o demostrable en exámenes. Mucho menos en números.

    En el aula de arte, muchas veces usamos ejercicios técnicos como punto de partida: aprender a mezclar acuarelas, observar proporciones, trabajar con modelo en vivo. Son necesarios, claro. Pero lo importante no es si el estudiante ejecuta con precisión perfecta, sino si en ese ejercicio comienza a mirar distinto. Y eso, con suerte, se puede acompañar, señalar, conversar… pero nunca imponer.

    Hay quienes producen desde lo emocional, desde lo biográfico. Otros prefieren el distanciamiento, la estructura, la cita visual. Todos esos caminos son válidos si se los reconoce como tales. Por eso, en mi taller, evaluamos procesos, no resultados. Observamos la relación entre la idea y su resolución, la evolución del trazo, la decisión de mezclar técnicas o desecharlas. Evaluar es leer un proceso como si fuera un relato: buscando pistas, entendiendo ritmos, escuchando lo que aún no termina de decirse.

    No hay obra «correcta» cuando hablamos de creación. Lo que buscamos es honestidad, intención, búsqueda. Y, sobre todo, la capacidad de sostener una pregunta sin cerrarla enseguida con una respuesta fácil.

    En el aula abierta, la evaluación puede ser otra cosa: una conversación, una lectura colectiva, una deriva de preguntas. Puede ser una bitácora, una exposición íntima, un relato del propio proceso. Lo importante es que el estudiante se reconozca ahí, no como quien cumple, sino como quien habita el hacer.

    Evaluar en arte no es medir, es comprender. Es cuidar el lenguaje con el que hablamos de lo que aún está naciendo. Porque, si algo enseña el arte, es que lo valioso no siempre se ve de inmediato. A veces florece en el margen, en lo que no se entrega a tiempo, en lo que apenas comienza.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Isi Parente en Unsplash

  • Aula Abierta: ¿Dónde termina la docencia y empieza el arte? (O viceversa)

    Hace años, durante una clase de dibujo con modelo al natural, uno de mis alumnos me preguntó —con total seriedad, carboncillo en mano— si debía mirar «con ojos de artista» o «con ojos de estudiante». No supe qué responderle en ese momento. Me limité a decir: «mira con todo el cuerpo». Hoy pienso que aquella frase, tan improvisada como intuitiva, quizá dijo más de lo que yo misma creí.

    En el taller se respira una tensión constante entre enseñar y hacer, entre dirigir y dejar ser, entre corregir y permitir la aparición de lo inesperado. Lo que ocurre ahí no es simplemente la transmisión de un conocimiento técnico. Tampoco es sólo una clase. Es, muchas veces, una forma de volver a mirar el mundo, de habitar el cuerpo, de escuchar lo que las manos tienen que decir cuando el pensamiento se aparta un poco.

    He visto a mis estudiantes ensayar figuras humanas con inseguridad, mezclar acrílicos con pastel seco o superponer cianotipias con bordado mecánico. He escuchado el silencio incómodo que se forma cuando alguien dibuja por primera vez a una persona desnuda. He leído las preguntas que aparecen en las composiciones personales, cuando la técnica ya no basta y se asoma una herida, una memoria, un deseo. Y ahí, en ese cruce, no siempre sé si estoy enseñando arte o simplemente acompañando un proceso de descubrimiento.

    El arte no es una materia que se enseña, es una práctica que se comparte. Enseñar arte implica hacer espacio: para el error, para el caos, para la emoción que desborda. Implica saber cuándo hablar y cuándo callar, cuándo detener una mano temblorosa y cuándo permitir que siga. En ese sentido, la docencia no está al margen de la creación: es una forma de creación en sí misma. Una pedagogía que no impone forma, sino que invita a encontrarla.

    Everett Hughes, sociólogo del trabajo y de la vida profesional, solía decir que «toda ocupación navega entre el ideal que proclama y las realidades que debe enfrentar». Enseñar arte se parece a eso: estamos entre la promesa de formar creadores libres y la tarea concreta de acompañar procesos diversos, con técnicas, tiempos, materiales, emociones y contextos desiguales.

    Anselm Strauss, por su parte, hablaba del trabajo como una «actividad situada», donde el saber no se aplica desde afuera, sino que se construye en el hacer. Así ocurre también en el aula de arte: no enseñamos desde una torre, sino desde la mesa compartida, la crítica en voz baja, el intento que se vuelve aprendizaje.

    Tampoco hay una sola manera de aprender. Algunos estudiantes necesitan la estructura del ejercicio académico: replicar una sombra, practicar una proporción, seguir una pauta. Otros solo pueden comenzar desde lo personal: dibujan a su madre, inventan cuerpos híbridos, cosen palabras en tela para nombrar lo que no saben decir. En ambos casos, el aula se convierte en un laboratorio, en un taller, en un lugar donde el saber no está únicamente en el docente, sino en el diálogo, en la práctica compartida, en el tiempo compartido.

    En realidad, nunca he logrado delimitar con claridad dónde termina la docencia y empieza el arte. Y ya no me interesa hacerlo. Porque el aula me permite producir de otra forma: no desde la autoría individual, sino desde una especie de escucha ampliada, que también transforma mis propios procesos. En cada clase algo se mueve, también en mí. Lo pedagógico se vuelve artístico, y lo artístico, profundamente humano.

    En el aula abierta, la creación y la enseñanza se confunden a propósito. Aquí no buscamos separar el hacer del aprender, ni al artista del estudiante. Porque ambas figuras se tocan, se espejean, se desafían. El aula es, entonces, un espacio donde el arte se piensa haciendo, y donde enseñar es también una forma de buscar.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Daniele Fasoli en Unsplash

  • Aula Abierta: El arte como trabajo: entre el hacer, el sostener y el decidir

    Aula Abierta: El arte como trabajo: entre el hacer, el sostener y el decidir

    Una de las frases que más me incomodan —porque la escucho con demasiada frecuencia— es esa que dice: «pero eso no es trabajo, es arte». Como si el arte flotara en un plano ajeno al esfuerzo, al tiempo, a la responsabilidad. Como si los procesos creativos fueran espontáneos, casi mágicos, y no el resultado de horas de práctica, frustración, decisiones difíciles y mucha terquedad.

    En el aula también lo noto: estudiantes que se sorprenden de que su obra no «salga bien» a la primera; que se decepcionan cuando el material no responde como esperaban; que creen que todo debe surgir de la inspiración. Pero el arte, lo sé por experiencia, es un trabajo. Uno que implica cuerpo, constancia, sensibilidad, organización y tiempo. No se trata de «sentir bonito» ni de «expresarse» sin más, sino de asumir que lo que se hace tiene peso, consecuencias y estructura.

    Ese trabajo empieza desde los materiales: aprender cómo responde una acuarela sobre papel húmedo; cómo una cianotipia necesita la luz precisa para revelar su color; cómo el bordado a máquina puede torcerse si la tela no está bien tensada. El arte como práctica se aprende haciendo… y haciendo con atención. No es cuestión de repetir técnicas, sino de construir una relación con lo que se tiene en las manos.

    En ese sentido, me interesa mucho la noción de oficio. Porque el oficio no es sólo técnica ni repetición: es conocimiento encarnado, atención sostenida, ética en la práctica. Richard Sennett, en su libro El artesano, escribe que «el deseo de hacer bien las cosas por el simple hecho de hacerlas bien» es lo que define al artesano. Y esa idea, sencilla y potente, me atraviesa como docente: ¿cómo formar artistas que no trabajen solo para cumplir, sino que trabajen con cuidado, conciencia y presencia?

    He visto a mis estudiantes detenerse frente a un trazo para preguntarse si ese era el gesto que querían dejar. He visto cómo eligen entre tres papeles distintos porque uno «respira mejor» para lo que desean decir. He visto cómo mezclan carboncillo con pastel o incorporan costura sobre cianotipia, no por ocurrencia, sino porque han entendido que el lenguaje visual se construye con decisiones. Y cada decisión es, también, una forma de asumir el oficio.

    El trabajo detrás del arte no siempre es visible para quienes miran desde fuera. Una obra terminada puede parecer simple, ligera, incluso espontánea. Pero detrás de esa ligereza hay tiempo invertido, pruebas fallidas, ejercicios académicos que afinan la mano. En clase, comenzamos con figura humana, ilustración, mezclas controladas de acrílico o tinta. Y aunque algunas piezas parezcan «ejercicios escolares», lo que me interesa es lo que se mueve en quienes las crean: ese momento en que algo en el cuerpo aprende antes incluso de que la mente lo entienda.

    También hablamos del error, y no como algo que deba evitarse, sino como un territorio fértil. El error en arte es, muchas veces, una apertura: una textura inesperada, una línea torcida que sugiere otra cosa, una pieza que «fracasa» pero deja un aprendizaje invaluable. Enseñar arte, entonces, es también enseñar a sostener el error, a convivir con él, a trabajarlo como parte del proceso.

    Formar artistas no es formar genios ni prometer reconocimientos. Es formar trabajadores del hacer: personas que comprenden que la imagen, el trazo, el objeto forman parte de un compromiso con el mundo. Porque el arte no es neutro: dice, propone, interrumpe. Y quienes lo producen deben saber que están diciendo algo, incluso cuando no lo tengan del todo claro.

    Tal vez por eso insisto tanto en que el taller es un lugar de trabajo. Porque ahí se construye el hábito de sostener la práctica incluso cuando no hay resultados inmediatos. Ahí se entrena la mirada, se forma el criterio, se refina la intuición. El aula no es un escenario de inspiración, sino un espacio donde el oficio se gesta: entre polvo de papel, tijeras melladas, conversaciones cruzadas y silencios que dicen mucho.

    En el aula abierta, el arte se reconoce como oficio: como una práctica que implica tiempo, atención y cuidado. Aquí el talento no basta; lo que importa es la disposición a trabajar con lo que se tiene, a ensayar lo que no se domina, a sostener el hacer incluso cuando no hay certezas. Porque el arte, antes que inspiración, es trabajo. Y enseñar arte es también enseñar a habitar ese trabajo con dignidad.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto: Frankie Cordoba en Unsplash

  • Aula Abierta; ¿Quién hace el arte? Lo colectivo detrás de la obra

    Aula Abierta; ¿Quién hace el arte? Lo colectivo detrás de la obra

    Hay una escena que a veces recuerdo, entre tierna y brutal: un estudiante me dijo, mirando su máscara de cartón con cierto desencanto: «Profe, esto ya no es mío…». Le pregunté por qué. «Porque ya lo tocaron todos». Su obra había pasado por muchas manos: la del compañero que le ayudó a pegar una oreja, la mía, que lo empujó a cortar por otro lado, la técnica del taller que sugirió con qué barniz terminarlo. No supe si sonreír o quedarme callada. Tal vez ambas cosas.

    Pensamos el arte, con frecuencia, como una especie de emanación individual, un brote de genialidad. Incluso en la escuela reforzamos esa idea sin darnos cuenta: «tu obra», «tu inspiración», «tu firma». Pero el arte —al menos el que se hace en este mundo y no en el limbo de las ideas— siempre es una construcción compartida. Se cuela el tiempo, la conversación, el tallerista que ayuda a preparar los materiales, la familia que espera a que uno termine para cenar, los compañeros que elogian o cuestionan. Y esa red, esa malla que sostiene el proceso creativo, es tan parte de la obra como la línea o el color.

    Howard Becker, sociólogo y músico, escribió que toda producción artística es una actividad colectiva. Que una obra de arte no es el gesto puro de un autor solitario, sino el resultado de un sistema de cooperación más o menos visible. Me gusta esa mirada porque baja al artista del pedestal, sin quitarle valor. Porque no hay necesidad de heroísmo para crear, sino de vínculos, de apoyo, de interacción. En ese sentido, una clase de arte —con todo su caos, sus imprevistos y sus rituales— es el ejemplo perfecto de cómo se teje una obra entre muchas personas.

    Las obras que nacen en la escuela son profundamente colectivas, incluso cuando no lo parecen. A veces, los estudiantes hacen esfuerzos por ocultar ese origen compartido: no quieren que se note que pidieron ayuda, que les prestaron materiales, que vieron un video de YouTube o que tomaron una idea que surgió en grupo. Como si el valor de la obra dependiera de su pureza individual. Pero con el tiempo, si el espacio lo permite, algo cambia. Empiezan a nombrar a quienes los influenciaron, a agradecer al otro que les «salvó el trabajo», a ver en el proceso una historia común. A veces, incluso, se enorgullecen de que «ya no sea solo suyo».

    Yo también he necesitado otras manos para que mi obra exista. Amigos que me ayudan a armar estructuras o soportes de trabajo. Charlas espontáneas —a veces nostálgicas, a veces entusiastas— que terminan abriendo caminos que antes no veía. Ideas que nacen por el solo hecho de compartir el quehacer, de habitar juntas el aula o el taller. Hasta mis perros y gatos, en su silenciosa compañía, han tejido parte del ritmo con el que creo.

    Quizá sea momento de cambiar la pregunta. En vez de «¿quién hizo esta obra?», podríamos empezar a decir: «¿quiénes hicieron posible que esto existiera?».

    En el aula abierta, el arte se revela como un entramado de manos, voces y decisiones compartidas. Aquí nadie crea solo: se crea en presencia, en vínculo, en resonancia. Porque toda obra, aun la más íntima, nace del roce con el mundo y con los otros. Y tal vez lo más revolucionario que podemos enseñar sea esto: que hacer arte es aprender a colaborar, sin miedo a perder el nombre propio.

    Miriam Uribe es artista visual, docente en artes plásticas y cultura visual, y colaboradora en procesos pedagógicos y creativos. Su trabajo se desarrolla en la intersección entre la enseñanza, la expresión artística y la reflexión crítica sobre las formas de ver y hacer en el aula.

    Foto de Minh Ngọc en Unsplash